¿QUÉ ESTA PASANDO CON LA EDUCACIÓN?

Ahora vayámonos al ámbito educativo, ese espacio donde se pretende inculcar a los futuros (y presentes) ciudadanos que compartan una mínima base de valores como son el respeto, el compromiso, la empatía, el trabajo el equipo y la convivencia, entre otros, y unos conocimientos sólidos elementales que les permitan desplegar un pensamiento crítico con el que detectar la mentira y a la manipulación. Y ahora imagínense la siguiente situación: si en clase un niño o adolescente insulta, menosprecia o agrede a alguien, ¿qué suele suceder? ¿Se imaginan que esas conductas se premiaran, se calificaran positivamente y si les diera mayor relevancia? Pues bien, eso es lo que sucede en el maravilloso mundo de los adultos: al que insulta y desprecia a otros delante de millones de personas le ponemos altavoz y, además, lo reforzamos ofreciéndole un salario que más quisiera ganar una familia. Un plan sin fisuras, ¿no? Ese haz lo que yo te digo pero no lo que yo hago que siempre, o al menos desde que tengo uso de razón, me ha agitado intensamente, por no decir que me sacaba de mis casillas. Ese es el ejemplo que, especialmente hacia los adolescentes y cada vez a más temprana edad, transmitimos los adultos a los más jóvenes. Insisto, un plan sin fisuras. Pero luego hay quienes se siguen quejando, absortos en un cómodo sesgo de proyección autobiográfica, de cómo son las nuevas generaciones: que si menos resilientes, menos preparados, más irrespetuosos, etc.

EL SER Y SU NATURALEZA HUMANA

Que nadie entienda esta reflexión como una oda al “buenismo”, porque soy consciente de cómo es la naturaleza del ser humano desde hace miles de años, de sus imperfecciones, deseos, expectativas, miedos, inseguridades, avaricias, envidias, etc. Basta solo con leer a los grandes filósofos y pensadores, así como la historia que llevamos escribiendo durante milenios. Aquí lo que señalo es la hipocresía y contradicciones del ser humano, especialmente de aquellos que nos representan y educan. Y de estos tenemos ejemplos a montones: hay quienes aplauden la crueldad cuando viene de los suyos; hay quienes justifican la mentira cuando les conviene; y hay quienes confunden tener razón con gritar más fuerte. También hay quienes viven en entornos violentos, con padres ausentes y despreocupados por la educación de sus hijos. Estoy seguro de que todo esto les suena. Y sabemos que en todos lados se cuecen habas, tanto en el ámbito político, educativo, laboral como en el familiar. Por lo tanto, si verdaderamente nos preocupa que nuestro alumnado, hijos e hijas aprendan a usar las palabras para tender puentes en vez de levantar muros, a que se ganen la vida diciendo y defendiendo LA verdad en vez de la mentira, a cuidar su bienestar personal o que aprendan a sembrar las semillas de la tolerancia hacia a quien piensa o siente distinto, ¿a qué estamos jugando? Me pregunto. O quizás todo esto sea un espejismo, un conjunto de buenas intenciones que se quedan en el aire, en un saco roto. Un deseo que resulta atractivo pensar y defender en el imaginario colectivo, pero que a la hora de la verdad, cuando hay que ponerse el traje de faena a muchos se ve resoplar, en el mejor de los casos.

LA HISTORIA NO SE REPITE, PERO RIMA

Estamos atravesando una etapa convulsa en varios puntos del globo terráqueo, con un incremento de la violencia y una reducción de la tolerancia al que piensa distinto preocupantes. Nos están (y nos estamos dejando) enfrentando, una vez más, los unos contra los otros, los buenos contra los malos, sin que haya una horquilla que defina el camino que hay entre ser bueno y malo, del mismo modo qué tampoco queda del todo claro qué significa ser bueno y malo. Estamos fracasando como sociedad, y vamos abocados hacia un escenario desolador por culpa de un porcentaje pequeño de la población pero bien organizado que se aprovecha del malestar legítimo de millones de ciudadanos para inocular y extender el caos. Sabemos por nuestra historia cuál es el resultado de este estado de polarización: dolor, sufrimiento, odio y violencia. Cansado de “batallas culturales” cuyo objetivo no es el diálogo ni el entendimiento pero que bajo ese lema se enmascaran para hacerse con el poder del relato e imponer una manera de ser, estar y pensar.

Texto inspirado en siguiente video del maestro JJ:

Ahora bien, ¿qué es esto de la dimensión socio-afectiva? ¿Consiste en ir al bosque a abrazar árboles? ¿En llenar la clase de confeti y purpurina? ¿O en preguntarle al alumnado cómo se siente hoy? Spoiler: no, no es nada de eso. Según Rocío, el dominio socio-afectivo se estructura principalmente en dos grandes dimensiones: “conmigo mismo” (intra) y “con los otros”. Desarrollemos este apartado empleando para ello NoteBookLM:

1. La dimensión intra (conmigo mismo)

Esta dimensión personal se representa a través de un triángulo compuesto por tres pilares fundamentales que se interconectan entre sí:

• Las creencias: Es lo que el estudiante piensa sobre sí mismo como resolutor de problemas, cómo percibe las matemáticas y qué papel cree que juegan en la sociedad (por ejemplo, la creencia de que “las matemáticas son difíciles” o que “las personas matemáticas son superdotadas”). También abarca las creencias colectivas sobre cómo se debe trabajar y aprender la asignatura.

• Las actitudes: La disposición o el rechazo que muestra el alumno al afrontar la materia (que puede ir desde el entusiasmo y disfrute absoluto hasta una ansiedad matemática severa). Rocío destaca que estas actitudes parten y se alimentan directamente de las creencias previas del estudiante.

• Las emociones: Los sentimientos concretos que experimenta el estudiante en el preciso instante en el que realiza una tarea matemática (como la alegría, la euforia, la frustración, la tristeza o la ira).

2. La dimensión con los otros

Esta parte se enfoca en el plano social y en la convivencia dentro del aula. Involucra de manera directa el respeto hacia las diferentes maneras de abordar las matemáticas, la atención a los distintos ritmos de aprendizaje, el tratamiento colectivo del error y las dinámicas de agrupamiento. En este aspecto, Rocío otorga un gran peso a cómo se organizan los grupos en clase (defendiendo tanto agrupamientos homogéneos basados en la personalidad como dinámicas de grupos aleatorios), con el fin de asegurar que todos piensen por sí mismos y experimenten el éxito.

Una vez aclarado este punto, ¿cuál es entonces el verdadero propósito de lo socio-afectivo?

En este sentido, Rocío hace hincapié en señalar que la dimensión socio-afectiva no significa evitar que los alumnos se frustren, se equivoquen o dejen de esforzarse en clase. El objetivo real es ofrecerles herramientas, metodologías ricas (como tareas de “suelo bajo y techo alto”) y un acompañamiento evaluativo formativo que les permita superar esos obstáculos, ganar autonomía y aprender más y mejores matemáticas. Para Rocío, el fin último es equiparar el bienestar con el aprendizaje, ya que sin bienestar es imposible aprender, y sin aprendizaje real no se puede consolidar el bienestar.

Desde mi punto de vista, lo descrito por Rocío atiende a una de las competencias más importantes que toda figura docente debe poseer para desarrollar una enseñanza de calidad: la gestión del aula (Ayebo y Assuah, 2017; Kruse et al., 2024 y Shoval et al., 2010). Tanto alumnado como profesorado consideran que la gestión de aula como un aspecto clave que contribuyen a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, además del establecimiento de relaciones respetuosas y comprometidas entre todos los agentes educativos: alumando-profesorado-familia. Este mapa conceptual, realizado con Chat GPT, es del estudio de Casero Martínez (2010), el cual muestra algunas pistas sobre dicha cuestión:

Esta otra infografía realizada por servidor tomando como referencia el estudio de Chaverra Fernández et al. (2023), analiza las opiniones del profesorado y alumnado sobre las cualidades que se atribuyen a un “buen” docente. En este caso me he centrado exclusivamente en la dimensión humana:

Este conjunto de aspectos son esenciales en el ámbito educativo, sea de la etapa que sea, y me atrevería a decir que de cualquier otro contexto laboral o vital. El respeto y la empatía no son recetas mágicas que por sí solas harán que las personas, alumnado o profesorado, se comporten bien o nos miren con buenos ojos. Sin embargo, si alguien es capaz de agrupar estas cualidades de manera profesional y auténtica, dará lugar a irradiar y edificar con mayor probabilidad de éxito un clima de aula más propicio para el aprendizaje y la convivencia. Un clima cubierto, desde mi punto de vista, por una de las metodologías más potentes: el principio de ejemplaridad.

Y es que, como subraya Rocío en la entrevista, “la falta del aspecto socio-afectivo en Educación Secundaria se está cargando vidas; y lo digo tal cual: se están cargando a gente”.

El Modelo “Thinking Classroom” de Peter Liljedahl: Optimización del Flujo Cognitivo

Esta parte de la charla fue una de las que más me gustó y me hizo reflexionar: el modelo Thinking Classroom. Esta forma de trabajar, según Rocío, propone cambios estructurales que movilizan la Zona de Desarrollo Próximo de cada estudiante. No se trata simplemente de dinamismo, sino de una reingeniería del espacio y la interacción:

• Pizarras Verticales y Visibilidad Total: El uso de superficies verticales no borrables para la resolución de problemas transforma al docente en un conductor del flujo cognitivo. Esta disposición permite una visión sinóptica del aula donde se puede observar a 60 personas trabajando simultáneamente en tiempo real. La visibilidad total permite identificar bloqueos instantáneamente, interviniendo de forma quirúrgica sin romper la carga cognitiva del grupo.

• Grupos Aleatorios y la Gestión de Personalidades: Aunque la aleatoriedad es fundamental para romper etiquetas iniciales (”listo” vs. “lento”), la mirada experta del consultor debe atender a la formación de grupos homogéneos por personalidad. Es vital evitar agrupamientos donde perfiles “arrolladores” anulen a personalidades “sumisas”, un fenómeno frecuentemente atravesado por el sesgo de género, donde las niñas suelen asumir roles de “secretarias” (escribir) mientras los niños asumen el rol de “pensadores”.

• Tareas de “Suelo Bajo y Techo Alto”: Estas actividades garantizan que todos los perfiles inicien con éxito (suelo bajo), pero obligan a los alumnos de menor nivel a pensar con autonomía al no tener a nadie que “les haga la tarea”. Simultáneamente, permiten que los alumnos de alta capacidad alcancen niveles de complejidad profunda (techo alto) sin ser utilizados como “mini-profesores” de apoyo, respetando sus propios procesos de descubrimiento.

Llegados hasta aquí, si queréis saber más sobre esta dimensión y otros temas relacionados con la didáctica de las matemáticas, os invito a que veáis a la protagonista del episodio #110 de Charlamos sobre Educación: Rocío Garrido-Martos.

Espero vuestros comentarios y reflexiones, sobre en el video de YouTube, si así lo estimáis oportuno.

¡Muchísimas gracias!

Referencias bibliográficas

Ayebo, A., & Assuah, C. (2017). Exploring teachers’ knowledge of classroom management and control. Malaysian Journal of Learning and Instruction, 14(1), 169–185.

Kruse, F., Büchel, S., & Brühwiler, C. (2024). Dimensionality of instructional quality in physical education. Obtaining students’ perceptions using bifactor exploratory structural equation modeling and multilevel confirmatory factor analysis. Frontiers in Psychology, 15, 1370407. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1370407

Shoval, E., Erlich, I., & Fejgin, N. (2010). Mapping and interpreting novice physical education teachers’ self-perceptions of strengths and difficulties. Physical Education and Sport Pedagogy, 15(1), 85–101. https://doi.org/10.1080/17408980902731350

“Los datos sobre el efecto del profesor en el futuro de tu hijo son modestos. Los datos sobre el efecto del compañero son enormes. Un niño rodeado de compañeros con vocabulario amplio, padres presentes y expectativas altas aprende más rápido aunque el profesor sea mediocre. Y un niño brillante rodeado de aula difícil rinde peor aunque el profesor sea excelente”.

PRIMERA PARTE

Comencemos con el análisis de la primera frase del post:

“Los datos sobre el efecto del profesor en el futuro de tu hijo son modestos”.

De inicio, atendiendo a la literatura existente y el consenso del que se dispone en la actualidad, esta afirmación no es precisa, más bien lo contrario. Veamos algunos ejemplos:

Uno de los estudios de mayor influencia es el de Chetty et al. (2014). Estos autores sostienen que el profesorado tiene efectos causales importantes y duraderos sobre el rendimiento y las trayectorias vitales del alumnado (ingresos económicos laborales, tasas de acceso a la educación superior en la edad adulta, ahorro para la jubilación).

Aquí no hablamos de correlación, sino de causalidad. Este aspecto es crucial para valorar la causa-efecto de las variables estudiadas en los trabajos científicos.

Pero es que además, existe una amplia y robusta literatura sobre el impacto que tiene el profesor en la calidad de la educación, en la enseñanza eficaz, en la gestión de aula y, en definitiva, en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en el aula y con el grupo clase (López-Martín et al., 2023; Marshall et al., 2024). En el último informe de la OCDE (2026), donde se midió y analizó el nivel de conocimiento pedagógico general que posee el profesorado internacionalmente, se ha demostrado que una sólida base de conocimientos pedagógicos transversales es determinante para adaptar la enseñanza a aulas heterogéneas y mejorar los resultados de aprendizaje. Cito algunos estudios para no abrumar al lector con una elevada cantidad de datos. Si alguien quisiera acceder a los estudios que tengo analizados sobre esta cuestión, por favor, dejadme un comentario y os los compartiré.

Vamos con la segunda afirmación: “Los datos sobre el efecto del compañero son enormes.”

En este aspecto, existe bastante literatura sobre “peer effects” (efecto de los pares). De forma muy resumida, estudios como el de Sacerdote (2011, 2014), Hoxby (2000), Hanushek et al. (2003) y Carrell et al. (2013) muestran que la composición del grupo puede afectar al rendimiento, al comportamiento de los compañeros y, en consecuencia, a que haya contagios tanto académicos como conductuales. Del mismo modo, mediante un ensayo aleatorizado en escuelas de Kenia, Duflo et al. (2011) mostraron que los beneficios del agrupamiento por nivel no dependen únicamente de los compañeros, sino también de que el profesorado pueda adaptar mejor su enseñanza al nivel del alumnado. Dicho de otro modo: la interacción entre composición del grupo y praxis docente, en conjunto, son aspectos fundamentales, no uno de los factores por separado.

Sin embargo, y he aquí el quid de la cuestión, ninguno concluye de forma general que los compañeros sean más importantes que el profesorado ni que el efecto del compañero sea enorme. Esta afirmación es exagerada e imprecisa, por no decir directamente falsa, porque puede que en determinadas circunstancias y contextos es posible que existan variaciones de dicho efecto o influencia. Seamos prudentes, pues. De hecho, para aquellos que llevamos unos años en el negocio de la investigación educativa, sabemos que uno de los grandes problemas metodológicos que presenta este tipo de estudios es separar el efecto del docente, el del grupo clase, el familiar y el contexto socioeconómico. Como vemos, son numerosas las variables que se deberían tener en cuenta a la hora de realizar este tipo de investigaciones. Y en el aprendizaje, podemos encontrar no menos de 138 diferentes elementos que influyen sobre éste (Hattie, 2003, 2009). Si bien es cierto que John Hattie ha recibido críticas metodológicas y sus tamaños del efecto no deben interpretarse de forma aislada, los resultados de sus investigaciones muestran que la calidad de la enseñanza, la claridad docente, la evaluación formativa, el feedback y la relación profesor-alumno figuran entre los factores escolares con mayor impacto sobre el aprendizaje.

¿Eso quiere decir que esa variable (la de los compañeros de clase) no importe o no influya? Desde luego que no, pero afirmar categóricamente y, ojo al dato -nunca mejor dicho-, sin aportar ni un solo dato no sólo es impreciso, sino que es, a mi juicio, una mala praxis profesional. Aquellos que divulgamos en las redes sociales tenemos una obligación ética para con nosotros y para con los demás. Por esta razón, es imprescindible aportar evidencias, ya sean propias o ajenas, cuando divulgamos o dejamos una huella en la red social. Así pues, le pregunté al profesor Mencía en qué estudios se había basado para afirmar con tanta seguridad lo descrito en su tuit, a lo que me compartió la referencia del estudio de Burke y Sass (2011). ¿Y qué nos dice dicho estudio? En resumidas cuentas, que los compañeros importan, aunque sus efectos suelen ser heterogéneos, dependientes del contexto y metodológicamente difíciles de aislar. Además, se muestra que dichos efectos se reducen cuando se controla adecuadamente la calidad docente. Veamos algunas citas literales del estudio:

• “Estimated peer effects are generally weaker when we control for unobserved inputs at the teacher-school level.”

• “Teacher ability may vary systematically with peer ability.”

• “We observe many instances of significant peer effects at the classroom level, but rarely are effects significant at the general grade level.”

• “Students with low initial achievement levels appear to benefit less, and may even experience negative effects, from an increase in the average ability of their peer group.”

• “Students with middling initial achievement levels experience effects that are monotonic in peer ability and therefore do best when placed with high-ability peers.”

Y este último apunte, que es claramente incompatible con el post compartido por José:

“Under linear-in-means specifications, estimated peer effects are small to nonexistent...”.

Pero seamos más precisos: si bien es cierto que encuentran efectos más importantes en modelos no lineales, nunca se califican de “enormes”. Al contrario, los autores insisten en que los efectos dependen, como ya se ha señalado y recalcado, del contexto, del alumnado y de la composición del grupo. De hecho, Burke y Sass (2011) refuerzan la idea de que la eficacia docente es un componente indispensable para comprender cómo y cuándo los efectos entre iguales se traducen en mejoras reales del rendimiento académico.

SEGUNDA PARTE

Es momento ahora de analizar la segunda parte del post:

“Un niño rodeado de compañeros con vocabulario amplio, padres presentes y expectativas altas aprende más rápido aunque el profesor sea mediocre. Y un niño brillante rodeado de aula difícil rinde peor aunque el profesor sea excelente”.

El mundo educativo es un lugar que no está exento de eslóganes, afirmaciones universales o experiencias personales compartidas como si fueran generales y expresiones grandilocuentes o categóricas. En las redes sociales esta tendencia conductual es aún más evidente, a pesar de que estas ideas, creencias o afirmaciones se comparten, precisamente, sin evidencias. Un profesional de la educación, en mi opinión, debe ser riguroso — sea en el ámbito que sea— y estar formado en el campo de la investigación. Pues bien, esta frase del profesor Mencía es tan atrevida como imprecisa, primero porque no se apoya en ningún estudio o evidencia (solo indica “los datos”, ya ¿pero qué datos?), y segundo porque la presenta de forma categórica …”aprende más rápido aunque el profesor sea mediocre”, … “rinde peor aunque el profesor sea excelente”. Esta última cuestión ya la abordamos en el mes de febrero de la mano del estudio de Kraft et al. (2026). Os invito a que lo leáis con atención, es de lo más interesante.

Ahora bien, lo paradójico de este tipo de simplificaciones que comienzan con frases del tipo “los datos indican” o “un estudio señala” es que no se citan ni referencian las investigaciones. ¿Soy el único que ve aquí una praxis reprochable y mejorable? Pero es que además, esa simplificación del profesor Mencía no está respaldada literalmente por la literatura científica de mayor calidad: un profesor excelente no elimina por sí solo las diferencias derivadas del contexto familiar, pero eso no implica que su contribución sea pequeña o modesta. Asimismo, emplea tres potentes líneas de investigación distintas (efectos de la familia, efectos de los compañeros y eficacia docente) como si existiera una jerarquía clara entre ellas, cuando la realidad es mucho, pero muchísimo más compleja. En este punto cabe preguntarle al profesor: ¿de dónde saca esa afirmación?

CERRANDO FILAS

Quiero dejar claro que esta crítica parte de un ejercicio de reflexión, respeto, rigor y responsabilidad apoyado en la investigación científica no como dogma, sino como una brújula que nos puede guiar para tomar mejores decisiones, como diría mi buen amigo Toni Rivas. Tampoco es de carácter personal, va dirigida a profundizar sobre determinadas conductas que observamos en redes, especialmente aquellas que se presentan en formato dicotómico o sin citas ni referencias.

De lo descrito a lo largo de este artículo, queda claro que la evidencia disponible no respalda una dicotomía del tipo “el profesor importa poco y los compañeros mucho”.Ambas variables influyen, eso sí, de forma distinta según otras variables ya mencionadas. En este sentido, la investigación existente sí demuestras puntos en los que coincide:

• El contexto familiar sigue siendo uno de los predictores más potentes del desarrollo académico.

• Los compañeros influyen, pero sus efectos suelen ser moderados y dependen de múltiples condiciones.

• El profesorado también influye de manera significativa, tanto en el rendimiento inmediato como en resultados vitales a largo plazo.

• Los tres factores interactúan entre sí; no son efectos independientes ni fácilmente comparables.

Por tanto, cuando en educación o investigación se presentan temas complejos en formato dicotómico, siempre recomiendo mantener una actitud escéptica y precavida. Dar respuestas sencillas a problemas complejos es un heurístico, a menudo, llamativo y, a su vez, poco ilustrativo de la realidad. ¿Cuál sería, resumidamente, la forma más rigurosa de plantear la cuestión objeto de este artículo?

El aprendizaje del alumnado resulta de la interacción de numerosas variables, muchas de ellas difíciles de medir y agrupar. Entre las variables más estudiadas encontramos el contexto familiar, las características de los compañeros y la calidad del profesorado. De igual manera, ninguno de estos factores, por sí solo ni de manera independiente, determina el rendimiento ni puede compensar completamente las limitaciones de los otros.

Divulgar con responsabilidad, rigor y ética profesional es un asunto que nos concierne a todos. Buscar la golosina del “like” como fin dopamínico solo potencia el alcance de una idea, dato o información. Sin embargo, la calidad y el buen trabajo proporcionan, por sí solas, esa satisfacción personal, aunque a veces no se vea recompensada por un aluvión de corazoncitos.

Referencias bibliográficas

Burke, M. A., & Sass, T. R. (2013). Classroom peer effects and student achievement. Journal of Labor Economics, 31(1), 51–82. https://doi.org/10.1086/666653

Carrell, S. E., Sacerdote, B. I., & West, J. E. (2013). From natural variation to optimal policy? The importance of endogenous peer group formation. Econometrica, 81(3), 855–882. https://doi.org/10.3982/ECTA10168

Chetty, R., Friedman, J. N., & Rockoff, J. E. (2014). Measuring the impacts of teachers II: Teacher value-added and student outcomes in adulthood. American Economic Review, 104(9), 2633–2679. https://doi.org/10.1257/aer.104.9.2633

Duflo, E., Dupas, P., & Kremer, M. (2011). Peer effects, teacher incentives, and the impact of tracking: Evidence from a randomized evaluation in Kenya. American Economic Review, 101(5), 1739–1774. https://doi.org/10.1257/AER.101.5.1739

Hanushek, E. A., Kain, J. F., Markman, J. M., & Rivkin, S. G. (2003). Does peer ability affect student achievement? Journal of Applied Econometrics, 18(5), 527–544. https://doi.org/10.1002/jae.741

Hattie, J. (2009), Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, Routledge.

Hattie, J. (2003), «Teachers Make a Difference: What is the Research Evidence?», Australian Council For Educational Research: Annual Conference on Building Teacher Quality, accesible en: [https://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1003&context=research_conference_2003].

Hoxby, C. M. (2000). Peer effects in the classroom: Learning from gender and race variation (NBER Working Paper No. 7867). National Bureau of Economic Research. https://doi.org/10.3386/w7867

López-Martín, E., Gutiérrez-de-Rozas, B., González-Benito, A. M., & Expósito-Casas, E. (2023). Why do teachers matter? A meta-analytic review of how teacher characteristics and competencies affect students’ academic achievement. International Journal of Educational Research, 120, 102199. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2023.102199

Marshall, T., Hoey, T., Rao, N., Taylor, J., George, P., Ghose, S. S., Cosgrove, J., & Patel, N. A. (2024). Reducing disruptive and distracting behaviors in the classroom: Assessing the evidence base. Psychiatric Services, 75(9), 895–907. https://doi.org/10.1176/appi.ps.20230543

OECD. (2026). Results from the Teacher Knowledge Survey: What teachers know about general pedagogy. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/5542e88a-en

Sacerdote, B. I. (2011). Peer effects in education: How might they work, how big are they and how much do we know thus far? En E. A. Hanushek, S. Machin, & L. Woessmann (Eds.), Handbook of the Economics of Education (Vol. 3, pp. 249–277). Elsevier. https://doi.org/10.1016/B978-0-444-53429-3.00004-1

Sacerdote, B. I. (2014). Experimental and quasi-experimental analysis of peer effects: Two steps forward? Annual Review of Economics, 6, 253–272. https://doi.org/10.1146/annurev-economics-071813-104217

Del análisis efectuado en el estudio, se pueden extraer algunas valoraciones importantes. La primera de ellas es la procedencia de la mayoría de los estudios realizados, siendo España el país con mayor número de publicaciones (ver Tabla 1):

Tabla 1. Publicaciones realizadas sobre los modelos pedagógicos según el país.

Nota: SE: Sport Education (Educación Deportiva). TPSR: Teaching Personal and Social Responsibility (Responsabilidad Personal y Social). CL: Cooperative Learning (Aprendizaje Cooperativo). TGfU: Teaching Games for Understanding (Enseñanza de los Juegos para la Comprensión).

A raíz de los resultados, queda manifiestamente claro que las investigaciones proceden en su mayoría del ecosistema anglosajón.

Una segunda cuestión relevante es el tipo de investigaciones realizadas (ver Tabla 2), siendo la más empleada las de tipo empírico (+75%) y, en una proporción muy inferior, las de tipo prácticas y teóricas (8%):

Tabla 2. Tipos de publicaciones sobre los modelos pedagógicos.

El siguiente aspecto es, a mi juicio, el más interesante de todos: la etapa educativa donde se han ubicado las investigaciones acerca de los modelos pedagógicos (ver Gráfico 1):

Gráfico 1. Mapeo de los modelos pedagógicos según la etapa educativa donde se emplean.

Si dentro de los modelos pedagógicos más consolidados exceptuamos el TPSR, observamos que casi el 70% de los estudios se centran en la etapa de secundaria. En este punto cabría preguntarse por qué tan solo el 10% de las investigaciones pertenecen a la etapa de Primaria. Pero es que además, salvo el HbPE y el SMM, el resto de modelos pedagógicos siguen el mismo patrón: de hecho, no existe ni un solo estudio del AS en Primaria ni en etapas superiores. Llama también la atención que del SL haya tan solo un 5,3% en la etapa de secundaria y, por el contrario, un 80% en la etapa universitaria. Hay que tener en cuenta que estos datos no reflejan el uso real (mejor o peor; mayor o menor) que se hacen de los modelos pedagógicos en los diferentes centros educativos, sino las investigaciones que se han realizado al respecto. Ahora bien, ¿cuál es el grado de fidelidad de implementación de estos modelos y la calidad metodológica de los estudios?

DESAFÍOS TRANSVERSALES EN LAS REVISIONES DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS (FERNÁNDEZ-RÍO E IGLESIAS, 2024)

Comencemos, primero, por los beneficios consistentes que se han encontrado en el empleo de los modelos pedagógicos, centrados principalmente en cuatro dominios del aprendizaje:

1. El físico-motor, vinculado a la mejora de las habilidades motrices y el nivel de actividad física.

2. El cognitivo, como es la comprensión táctica, la toma de decisiones y el pensamiento crítico.

3. El social, incluye aquellos aspectos como la cooperación,el liderazgo, la inclusión y las relaciones interpersonales.

4. El afectivo-emocional, destacando la motivación, el disfrute, la autoestima y el bienestar.

Sin embargo, y en segundo orden, también existen otros aspectos que son necesarios conocer y tener en cuenta. En su revisión paraguas, Fernández-Río e Iglesias (2024) sintetizaron la evidencia procedente de 17 revisiones sistemáticas sobre modelos pedagógicos en Educación Física, integrando resultados de estudios realizados en más de 30 países con la participación de más de 22.000 estudiantes, 1.050 docentes y 171 docentes en formación (ver Gráfico 2). Entre los tres grandes retos transversales que encontraron destacaron:

1. Fidelidad de implementación (model fidelity).

Es el desafío más repetido, siendo numerosos los estudios donde no se implementan los modelos respetando todos sus elementos esenciales, dificultando la interpretación de sus efectos y comparar resultados entre investigaciones.

2. Necesidad de estudios longitudinales y de mayor calidad metodológica.

Existe un predominio de las intervenciones de corta duración, una escasa evidencia sobre la persistencia de los efectos a medio y largo plazo y, además, se reclama un mayor número de ensayos rigurosos y en contextos diversos.

3. Formación y desarrollo profesional del profesorado.

Si bien es cierto que Javier y Damián no indican ni afirman explícitamente la necesidad de una mayor formación o carencia en la misma, si sostienen que la implementación exitosa de los modelos depende de una formación inicial y continua específica. En este sentido, muchas revisiones señalan que los modelos requieren cambios profundos en:

• el rol del docente;

• la planificación de las unidades;

• la evaluación;

• la gestión del aula;

• la comprensión de los principios pedagógicos propios de cada modelo.

Gráfico 2. Síntesis de la revisión paraguas sobre el estado actual de los modelos pedagógicos en Educación Física.

¿Y AHORA QUÉ?

No cabe duda que la implementación eficaz de los modelos pedagógicos requiere formación inicial y permanente específica que facilite comprender sus principios, adaptar el rol docente y garantizar una aplicación con fidelidad. Dicha formación precisa de un mayor tiempo de práctica en situaciones de ensayo en contextos simulados y, especialmente, reales junto con un proceso de mentoría a largo tiempo que incluya una evaluación rigurosa y continua que recoja evidencias claras sobre la adquisición y dominio de los modelos pedagógicos, al menos de los que se encuentran dentro de la categoría de consolidados, aunque lo ideal sería tratarlos todos. En definitiva, es fundamental realizar investigaciones que cumplan los criterios señalados por Fernández-Río e Iglesias (2024) con el fin de aumentar los estándares de calidad, validez y rigor. Sé que el sistema no lo pone fácil, y de hecho es uno de los principales obstáculos (ya saben ustedes, cosa de acumular “méritos” que contribuyen, en ocasiones, a primar la cantidad sobre la calidad). Y es que como bien nos señala el sabio refranero, las cosas de palacio van despacio. Una tarea que parece estar en peligro de extinción y que no dispone de los suficientes incentivos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Álvarez-Sánchez, J. L., Hortigüela-Alcalá, D., Pérez-Pueyo, Á. y Marcos-Rivero, B. (2026). Mapping Pedagogical Models in Physical Education: A Rapid Review for an Evidence-Informed Taxonomy. Quest, 1–26. https://doi.org/10.1080/00336297.2026.2684563

Fernández-Río, J. e Iglesias, D. (2024). What do we know about pedagogical models in physical education so far? An umbrella review. Physical Education and Sport Pedagogy, 29(2), 190–205. https://doi.org/10.1080/17408989.2022.2039615

Nota: Las infografías han sido generadas con Chat GPT a partir del análisis personal de los artículos mencionados.

Introducción

Uno de los grandes desafíos que siempre han existido en cualquier campo del conocimiento, de la cultura y sociedad ha sido el de definir con claridad el significado de cada uno de los conceptos que empleamos a la hora de comunicarnos en sus diversas formas, ya sea de manera escrita u oral. En la actualidad, tanto el acceso a la información como la forma de comunicarnos es más accesible y posible que en ninguna otra época. Esto presenta sus ventajas e inconvenientes, puesto que el lenguaje empleado para relacionarnos también está supeditado a cambios, interpretaciones y reinterpretaciones, lo que genera desde el plano crítico controversias en cuanto a la definición de un término o expresión. Si nos situamos en el campo de la investigación educativa observamos una situación similar, dado que es un ecosistema vivo que se revisa y autocorrige de manera continua. Esta “forma de ser” del método científico es la que garantiza la revisión de su lógica interna y, por consiguiente, la dota de rigor y eficacia. No obstante, esta mirada no está exenta de controversias, ya que a lo largo de la historia han emergido —y siguen proliferando a día de hoy— diferentes perspectivas epistemológicas y metodológicas. A este respecto, Schwandt (1996) señala que estas tensiones surgen del abandono de la ‘criteriología’ —la búsqueda de criterios permanentes y objetivos— para dar paso a una visión de la investigación como una forma de filosofía práctica basada en el diálogo. A sabiendas de la riqueza que tiene la diversidad terminológica y las diferentes acepciones sobre un mismo término, en ocasiones esta situación puede generar un clima de confusión que dificulta a las personas saber a qué nos referimos exactamente cuando empleamos un concepto determinado en un contexto concreto. En esta línea, Shulman (1986) sostiene que el avance del conocimiento educativo requiere una base conceptual compartida que permita acumular y comunicar el conocimiento de forma coherente, mientras que Berliner (2002) advierte que la elevada complejidad y dependencia contextual de los fenómenos educativos dificulta la consolidación de definiciones unívocas y favorece la coexistencia de múltiples interpretaciones sobre un mismo constructo. Estas circunstancias explican que algunos debates conceptuales reaparezcan periódicamente en la literatura sin alcanzar consensos plenamente consolidados.

Una de las propuestas que se plantean para mitigar este guirigay no se basa en la unificación de criterios, más bien se centra, como señala Schwandt (1996), en aprender a vivir con la incertidumbre y entender la investigación como un proceso de diálogo, deliberación y razonamiento práctico (phronesis). La claridad epistemológica no viene de un método o criterio unificado, sino de la responsabilidad moral y política de los investigadores al participar en una “conversación entre intérpretes”. Sin embargo, dejar esta incertidumbre supeditada a una adaptación personal conlleva dificultades, en el mejor de los casos, y errores que pueden pasarnos factura, en el peor de los casos. Porque si no establecemos unas bases mínimas para comunicarnos, el mensaje se puede diluir entre tanta interpretación personal. Y ya sabemos que la incertidumbre no es una de las mejores compañeras de viaje del ser humano, aunque a veces sea inevitable.

Pues bien, en esta entrada nos vamos a centrar exclusivamente en diseccionar el significado que atribuyen diversos actores académicos de la rama de la Educación Física al concepto de “modelos pedagógicos dentro del área de Educación Física”. Pero antes de ello, es preciso hacer una distinción importante. Según Pérez-Pueyo et al. (2021), existe una diferencia entre los modelos pedagógicos atendiendo a su ámbito de aplicación, es decir, si son diseñados concretamente para la Educación Física (EF) o bien si son transversales a otras áreas del conocimiento. Respecto a los primeros, denominados como modelos contextuales, están adscritos y han sido pensados exclusivamente para la Pedagogía de la Educación Física y el Deporte. Su finalidad principal es la de atender a las necesidades particulares del aprendizaje motor, la técnica y la táctica deportiva. Entre los modelos pedagógicos que encontramos destacan los siguientes:

• Educación Deportiva (ED): busca crear experiencias deportivas auténticas y completas en el entorno escolar.

• Modelos centrados en el juego / Enseñanza Comprensiva del Deporte (ECD/TGfU): se enfocan en la comprensión táctica y la toma de decisiones dentro de situaciones reales de juego.

• Modelo Ludotécnico: diseñado para la enseñanza de la técnica (originalmente atletismo) a través de un ambiente lúdico.

• Autoconstrucción de Materiales: centrado en la creación de implementos por parte del alumnado para su uso en las sesiones de EF.

• Estilo Actitudinal: busca lograr el desarrollo integral del individuo a través de sus cinco capacidades (física, cognitiva, social, afectiva y ética), priorizando que todo el alumnado, independientemente de su nivel de habilidad, vivencie experiencias positivas y de éxito en clase.

En segundo lugar, están los modelos transcontextuales, cuya finalidad reside en desarrollar competencias sociales, valores o metodologías de aprendizaje que son útiles en cualquier contexto educativo. Al ser estos de corte transversal, se pueden implementar en cualquier campo de conocimiento o asignatura del currículo (como matemáticas, lengua, etc.) ,incluido el área de EF, sólo que sus principios pedagógicos no dependen exclusivamente del movimiento. Los principales modelos transcontextuales son:

• Aprendizaje Cooperativo (AC): se basa en que los estudiantes aprendan unos con otros mediante la interdependencia positiva, algo aplicable a cualquier materia.

• Responsabilidad Personal y Social (MRPS): su estructura de sesión y niveles de responsabilidad se pueden trasladar íntegramente a otras asignaturas para mejorar el clima de aula y los valores.

• Aprendizaje-Servicio (ApS): combina el aprendizaje de contenidos curriculares con la prestación de un servicio a la comunidad, siendo un modelo versátil para cualquier disciplina.

En la siguiente tabla (ver Tabla 1), se destacan las principales diferencias entre uno modelo y otro:

Tabla 1. Diferencias entre el modelo contextual y transcontextual

Por último, existe también el Modelo Transcontextual de Motivación (TCM), pero ojo, este no es un modelo pedagógico en sí, sino una teoría que explica cómo la motivación generada en el contexto de la EF puede transferirse a la práctica de actividad física en el tiempo libre del estudiante (Pérez-Pueyo et al., 2021).

DESHILANDO AL GUIRIGAY CONCEPTUAL: QUÉ ENTENDEMOS POR MODELOS PEDAGÓGICOS EN EL ÁREA DE EF

Existe un nutrido conjunto de conceptos asociados a la enseñanza de la EF que, en ocasiones, se utilizan indistintamente para definir un mismo constructo cuando presentan diferencias -algunas sutiles- entre ellos: método, metodología, modelo, metodologías de enseñanza, metodologías activas, estrategias de enseñanza, estilos de enseñanza y modelos pedagógicos, por citar algunos. Este galimatías de términos provoca, entre otro orden de cuestiones, cierta confusión. En esta entrada (que tengo que mejorar y revisar), se realiza un intento de desengranar este conglomerado de conceptos. No obstante, el objetivo de este artículo es analizar las definiciones que plantean los principales investigadores del campo de la EF al término de modelo pedagógico, por lo que no se incluirán otros términos. En la siguiente tabla (ver Tabla 2), se recogen las definiciones realizadas por los autores que aparecen citados:

Tabla 2. Definición de los modelos pedagógicos según la visión de diversos autores

Autores

Definición del término “Modelo Pedagógico”

Fernández-Rio e Iglesias (2024)

“a way of organizing the interdependent elements of curriculum, learning and teaching to achieve specific learning outcomes”: “una forma de organizar los elementos interdependientes del currículo, el aprendizaje y la enseñanza para lograr resultados de aprendizaje específicos”.

García-Castro et al. (2026)

“se define como aquella metodología que responde a los principales pilares de la enseñanza (docente, discente, contenido y contexto) y adecúa el proceso de enseñanza-aprendizaje a las características del alumnado, con la finalidad de alcanzar los objetivos establecidos por medio de los contenidos a trabajar”.

Garduño Durán et al. (2023)

1. “estructuras amplias que sirven de andamiaje a la acción didáctica y que se basan en la relación de interdependencia entre los principios de acción educativa, los procesos de enseñanza-aprendizaje, los fines y el contenido de dicho aprendizaje, y el contexto en el que este se produce”.

2. “estructuras globales que albergan planteamientos a largo plazo —unidades didácticas completas de duración extendida e incluso unidades de programación que pueden desarrollarse a lo largo de un curso escolar— que proporcionan un plan de enseñanza coherente y comprensible en aras de lograr metas de aprendizaje concretas a través de planes, decisiones y acciones acordes con un contexto y un contenido y desde la coherencia con unos principios educativos que les sirven de substrato”.

Hall López y Flores Moreno (2023)

No aporta una definición cerrada, aunque señala que términos como “método” (usados indistintamente) son “uno de los términos más confusos y polivalentes en su significado... y no posee una conceptualización clara y unívoca”.

Hernando-Garijo et al. (2021)

1. “enfoque pedagógico que se basa en el contexto educativo como medio para superar las serias limitaciones que surgen de los enfoques tradicionales”.

2. “sistema dinámico, compuesto por variables dinámicas (estudiante, contexto y tarea) que interactúan entre sí, y cuyo desarrollo correcto conforma un aprendizaje de calidad”.

Pérez-Pueyo et al. (2021)

1. “estructuras de andamiaje, para que los docentes puedan desarrollar unidades didácticas en base a ellos, que incluyen un plan de enseñanza, una base teórica, resultados de aprendizaje concretos, actividades de aprendizaje secuenciadas, comportamientos de docentes y estudiantes esperados, estructuras de tareas, medidas para valorar los aprendizajes y mecanismos para valorar su correcta puesta en práctica”.

2. “planteamientos a largo plazo (unidades didácticas completas de duración extendida) que proporcionan un plan de enseñanza comprensivo y coherente para lograr objetivos de aprendizaje concretos a través de planes, decisiones y acciones teniendo en cuenta al docente, alumnado, contexto y contenido”

Sánchez Gómez y Fraile Aranda (2026)

1. “eje organizativo para desarrollar programas de EF que incluye pautas para diseñar ambientes de aprendizaje, intervenir en la práctica o promover determinadas interacciones entre los aprendices y con el contenido”.

2. “plan de acción que nos ayuda a dar forma al currículo para organizar y orientar el proceso de enseñanza, de modo que el alumnado disponga de unas condiciones adecuadas para alcanzar los objetivos de aprendizaje”.

3. “Patrón estructurado para guiar la enseñanza con una perspectiva holística”.

Álvarez-Sánchez et al. (2026)

1. “marco estructurado para la planificación y la enseñanza que integra coherentemente el contenido, la pedagogía, la evaluación y el aprendizaje”.

2. “plano arquitectónico que guía la enseñanza, proporcionando una visión clara de la organización y el propósito educativo”.

3. “conjunto coherente de principios y procedimientos orientados hacia objetivos educativos específicos, incluyendo el desarrollo de las habilidades, valores y actitudes de los estudiantes”.

ANÁLISIS DE CONTENIDO DE LAS DEFINICIONES APORTADAS SOBRE EL MODELO PEDAGÓGICO

Se han establecido una serie de categorías (5) tras la revisión de la información atendiendo a las definiciones aportadas por los autores de la tabla 1.

En primer lugar, se ha definido la primera categoría como “Modelo pedagógico como estructura organizativa”, al ser ésta la que presenta mayor consenso entre los autores (ver tabla 3).

Tabla 3. Autores y citas atribuidas a la categoría 1 del análisis de contenido

Cabe destacar y podemos indicar que todos estos términos aluden a una organización sistemática de la enseñanza, siendo una parte fundamental en la conceptualización de los modelos pedagógicos, aunque no todos los autores utilizan la misma terminología.

La segunda categoría, definida como la integración de elementos del proceso educativo, viene determinada por la existencia de un acuerdo amplio entre los autores al considerar el modelo pedagógico como un sistema que integra distintos componentes.

Tabla 4. Términos empleados por los autores en la categoría 2

Tanto el currículo (contenidos) como los agentes educativos (estudiante, docente), el contexto, así como los procesos de enseñanza-aprendizaje son elementos claves que envuelven y dan significado al concepto de modelo pedagógico. Además, existe un amplio consenso al considerar que el modelo pedagógico integra diversos componentes esenciales del proceso educativo, aunque cada autor enfatiza diferentes elementos. Los términos que aparecen con mayor frecuencia son contenido, enseñanza, aprendizaje y contexto, lo que evidencia que el modelo pedagógico se concibe como un sistema que articula de forma coherente estos componentes (Fernández-Río e Iglesias, 2024; García-Castro et al., 2026; Pérez-Pueyo et al., 2021; Sánchez Gómez y Fraile Aranda, 2026). Asimismo, varios autores destacan el papel de los agentes educativos mediante las referencias al docente, discente o estudiante (García-Castro et al., 2026; Hernando-Garijo et al., 2021; Pérez-Pueyo et al., 2021), mientras que otros amplían esta perspectiva incorporando elementos como el currículo (Fernández-Río e Iglesias, 2024; Sánchez Gómez y Fraile Aranda, 2026), la pedagogía y la evaluación (Álvarez-Sánchez et al., 2026), o la tarea (Hernando-Garijo et al., 2021).

Respecto a la tercera categoría, una bastante repetida, es la orientación hacia los objetivos o resultados de aprendizaje. Es fundamental que el profesorado planifique con precisión y antelación los objetivos que pretende alcanzar con su alumnado, anticipando incluso posibles imprevistos que permitan aumentar la eficacia docente y la probabilidad de llevar a buen término su labor.

Tabla 5. Expresiones empleadas por los autores en la categoría 3

Observamos como todas las definiciones coinciden en atribuir al modelo pedagógico una finalidad claramente teleológica, es decir, orientada al logro de aprendizajes previstos. Siendo la terminología empleada “distinta”, se puede convenir en que las expresiones hacen referencia a la planificación intencional del proceso de enseñanza con el propósito de alcanzar aprendizajes específicos y previamente definidos.

Otro categoría (4ª) estrechamente relacionada con la anterior es la planificación de la enseñanza (ver Tabla 5), presente en autores como Pérez-Pueyo et al. (2021), Garduño Durán et al. (2023), Sánchez Gómez y Fraile Aranda (2026) y Álvarez-Sánchez et al. (2026):

Tabla 6. Expresiones empleadas por los autores en la categoría 4

Los estudios analizados coinciden en atribuir al modelo pedagógico una función planificadora y organizativa de la enseñanza. Mientras Pérez-Pueyo et al. (2021) y Garduño Durán et al. (2023) emplean de forma literal la expresión plan de enseñanza, Sánchez Gómez y Fraile Aranda (2026) utilizan el término plan de acción para enfatizar su carácter orientador del currículo, y Álvarez-Sánchez et al. (2026) destacan la planificación como elemento vertebrador de la integración entre enseñanza, contenido, evaluación y aprendizaje. Estas diferencias terminológicas convergen en una misma idea: el modelo pedagógico constituye un instrumento para estructurar, organizar y guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma coherente e intencional.

El contexto y su importancia (categoría 5), es considerada por como una variable que condiciona el modelo, existiendo un consenso entre los siguientes autores (ver Tabla 7):

Tabla 7. Términos empleadas por los autores en la categoría 5

Como podemos observar, los cinco estudios coinciden en reconocer el contexto como un componente esencial del modelo pedagógico, aunque con distintos matices. García-Castro et al. (2026), Garduño Durán et al. (2023) y Pérez-Pueyo et al. (2021) utilizan de forma literal el término contexto, destacando su papel en la planificación y adaptación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Hernando-Garijo et al. (2021) amplían esta idea mediante la expresión contexto educativo, enfatizando su interacción dinámica con otras variables del sistema. Por su parte, Sánchez Gómez y Fraile Aranda (2026) introducen el concepto de ambientes de aprendizaje, entendiéndolos como la concreción práctica del contexto en el que se desarrollan las experiencias educativas. En conjunto, las aportaciones reflejan un consenso en que el modelo pedagógico debe diseñarse y aplicarse en estrecha relación con las características del entorno y contexto educativo.

En menor medida, y no por ello menos importante, se han identificado otros elementos como son el carácter temporal del modelo (largo plazo, unidades didácticas completas), mencionado por Garduño Durán et al. (2023) y Pérez-Pueyo et al. (2021), y el desarrollo integral del alumnado (Álvarez-Sánchez et al., 2026)

En resumen

El análisis pone de manifiesto un alto grado de consenso en torno a la concepción del modelo pedagógico como una estructura o marco organizativo que articula de forma coherente e interdependiente los principales elementos del proceso educativo (currículo, enseñanza, aprendizaje, contenido, contexto y agentes educativos), con la finalidad de planificar y orientar la acción docente para alcanzar objetivos o resultados de aprendizaje específicos. Entre los conceptos más recurrentes destacan estructura, organización, plan de enseñanza, coherencia, contexto, aprendizaje, objetivos y resultados. Las principales diferencias radican en el énfasis otorgado por cada autor: algunos destacan la naturaleza sistémica y dinámica del modelo, otros su función de planificación a largo plazo, su fundamentación en principios pedagógicos o su capacidad para integrar evaluación y desarrollo competencial. La única postura claramente divergente es la de Hall López y Flores Moreno (2023), quienes cuestionan la existencia de una definición unívoca del concepto, evidenciando la persistencia de cierta ambigüedad terminológica en la literatura.

En la siguiente entrada nos centraremos en la implementación de los Modelos Pedagógicos atendiendo tanto a su fortalezas, debilidades como a los vacíos de investigación, incluyendo las etapas educativas donde se emplean con mayor preferencia según las investigaciones más recientes.

Referencias bibliográficas

Álvarez-Sánchez, J. L., Hortigüela-Alcalá, D., Pérez-Pueyo, Á., & Marcos-Rivero, B. (2026). Mapping pedagogical models in physical education: A rapid review for an evidence-informed taxonomy. Quest, 78(2), 215–234. https://doi.org/10.1080/00336297.2025.2491104

Berliner, D. C. (2002). Educational research: The hardest science of all. Educational Researcher, 31(8), 18–20.

Fernández-Río, J., & Iglesias, D. (2024). What do we know about pedagogical models in physical education so far? An umbrella review. Physical Education and Sport Pedagogy, 29(2), 190–205. https://doi.org/10.1080/17408989.2022.2039615

Fernández-Río, J., Hortigüela-Alcalá, D., & Pérez-Pueyo, Á. (2021). ¿Qué es un modelo pedagógico? Aclaración conceptual. En Á. Pérez-Pueyo, D. Hortigüela-Alcalá, & J. Fernández-Río (Coords.), Modelos pedagógicos en Educación Física: Qué, cómo, por qué y para qué (pp. 11–25). Universidad de León, Servicio de Publicaciones.

García-Castro, Á., González-Valero, G., Melguizo-Ibáñez, E., & Alonso-Vargas, J. M. (2026). Modelos pedagógicos y desarrollo psicológico-motivacional en Educación Física: Una revisión sistemática y metaanálisis. Apunts. Educación Física y Deportes, 164, 22–37. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.2026.164.03

Garduño Durán, J., Ruiz Omeñaca, J. V., Velázquez Callado, C., & Valero Valenzuela, A. (2023). Modelos pedagógicos en la educación física y el deporte. Qartuppi. https://doi.org/10.29410/QTP.23.02

González, N. (s.f.). Modelos pedagógicos en Educación Física. Documento inédito.

Hall López, J. A., & Flores Moreno, P. J. (Coords.). (2023). Método de enseñanza y compromiso motor en educación física. Universidad Autónoma de Baja California.

Hernando-Garijo, A., Hortigüela-Alcalá, D., Sánchez-Miguel, P. A., & González-Víllora, S. (2021). Fundamental pedagogical aspects for the implementation of models-based practice in physical education. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(13), Artículo 7152. https://doi.org/10.3390/ijerph18137152

Manzano-Sánchez, D., Hortigüela Alcalá, D., Gómez-López, M., & González-García, H. (2026). Pedagogical models in physical education and their impact on socially, culturally, and economically disadvantaged students through social justice: A systematic review. Quest, 78(2), 189–211. https://doi.org/10.1080/00336297.2025.2489973

Sánchez Gómez, R., & Fraile Aranda, A. (Coords.). (2026). La enseñanza de la Educación Física basada en modelos pedagógicos. Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. https://doi.org/10.18239/ins_2026_156.00

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14. https://doi.org/10.3102/0013189X015002004

Schwandt, T. A. (1996). Farewell to criteriology. Qualitative Inquiry, 2(1), 58–72. https://doi.org/10.1177/107780049600200109

Decía Carl Sagan que las afirmaciones extraordinarias deberían estar acompañadas de pruebas extraordinarias. En las redes sociales, más que afirmaciones extraordinarias, que también las hay, encontramos opiniones grandilocuentes huérfanas de evidencias - la mayoría de ellas - que demuestren lo que se comparte, decimos o señalamos. Si bien es cierto que la naturaleza humana tiende a simplificar cuestiones complejas mediante procesos heurísticos, y que somos dados a cometer algún que otro pecado cognitivo (García y Perales, 2026), es cierto también que existen otras tendencias menos extendidas que se nutren de un pensamiento lento, profundo y analítico, aquel que con exquisita brillantez Daniel Kahneman bautizó como el sistema 2.

Por esto último, el sistema 2, quizás me considere un tipo raro. Invertir varios días y una nada desdeñable cantidad de horas en comprender un fenómeno con el mayor rigor posible, atendiendo a toda las posturas, creencias y experiencias aportadas por varios usuarios de X, a veces me hace plantearme si realmente no tengo algún tornillo suelto. Venga, vayamos a lo mollar. La cuestión que vengo a contarles es que siempre me gustó, desde bien pequeño, rodearme y aprender de aquellas personas que sabían más que yo en tantas áreas como aquellas que fuesen de mi interés, y especialmente de aquellas personas que tuviesen opiniones diferentes a la mía, o simplemente matices o puntos de vista que abordar, ya que suponía simultáneamente una incomodidad y un desafío estimulante para esta mente inquieta.

Pues bien, hace unos días un compañero y profesor de Educación Física (EF) me citó para que leyese el siguiente tuit: “Supongo que es meterme en tremendo jardín, pero que la clase de Educación Física pueda bajarle las notas a un estudiante de sobresalientes era una mierda cuando tenía 17 años y es una mierda hoy. Defenderé siempre que exista, pero nunca que puntúe”. El autor es Miguel Ángel Uriondo, una persona formada y altamente cualificada, tanto por su formación académica como por su trayectoria profesional. Para aquellos curiosos que tengan interés en conocerle solo deben hacer una búsqueda por Google o preguntar a nuestra querida IA. Es un perfil realmente interesante.

Volviendo al caso que nos atañe, hace unas semanas escribí una entrada sobre lo infravalorada que está la Educación Física, considerada por muchos como una asignatura “María”. Esta percepción parte, o al menos parte de una parte, de un desconocimiento profundo de la materia y, sobre todo, de malas experiencias personales, no con la asignatura en sí mismo, sino con una de las figuras que mayor impacto tiene en los procesos de enseñanza-aprendizaje: el docente de Educación Física. Veremos, desde un análisis lo más riguroso posible pero incompleto, dada la vasta extensión que supondría, los factores que influyen en las percepciones tanto positivas como negativas hacia la EF, tomando la cuantiosa literatura científica existente así como las respuestas dadas al tuit viral que ha motivado esta entrada. En el momento que reviso los datos del post objeto de estudio - 17/06/2026 a las 06:08h -, cuenta con 484 000 visualizaciones, 101 retweets, 119 citas y 1 430 likes (este recurso heurístico que tan deliciosa satisfacción dopamínica genera a nuestra psique). En cuanto a los mensajes escritos, hay más de 300 comentarios. Casi ná, como diríamos en mi tierra, Graná.

Antes de seguir, quiero anticiparme y puntualizar algo de forma diáfana y contundente: respeto y empatizo profundamente con la opinión de Miguel Ángel, aunque no comparta su opinión. En este artículo, por lo tanto, se analizarán las opiniones - en torno al 90% -, proporcionadas tanto por él como por el resto de usuarios. Por supuesto, rechazo categóricamente todas aquellas intervenciones en las que se ha faltado al respeto y atacan a la persona. Quede esto por delante y patente de aquí en adelante.

Conviene, además, puntualizar un aspecto que muchos han pasado por alto: Miguel solo se centra en sacar de la ecuación de la nota media para Bachillerato la EF, no del currículum. Es más, él mismo defiende y valora su importancia, apostando incluso que hubiera todos los días EF, pero que no cuente para la nota media: “Una materia puede existir, ser obligatoria, tener evaluación, tener calificación y constar en expediente sin computar para una media competitiva”. Este punto, como observaremos posteriormente, es uno de los ejes principales: la evaluación, que no es lo mismo que la calificación. En respuesta a un comentario de un usuario, Miguel también señala lo siguiente: “Al final, eso es de la ESO y da un poco lo mismo. No te j0de la media del bachillerato. Conste que mi hija ha sacado una buena nota, no hablo de ella. Sólo me ha flipado cuando me ha dicho que hace media.” El núcleo central de su asombro es que en EF se hace media para acceder a la Universidad, recurriendo a un aspecto emocional y humano: que le fastidia, y no solo a él. Esta variable emocional ha sido el germen de un nutrido número de respuestas, la mayoría basadas en experiencias pasadas negativas que hacen referencia a la época de la EGB o BUP. Este dato ha sido revelador en el análisis de contenido, siendo el mismo Miguel quien lo ejemplifica claramente en otro post, este con apenas repercusión (los caprichos del algoritmo), en el que discute con un usuario “random” - como dirían los jóvenes - en estos términos:

Tuit inicial: Miguel Ángel Uriondo (@uriondo): “Para ser gymbro la vida te da todos los incentivos del mundo. No entendía y no entiendo por qué tiene que ir en la media de bachillerato “introducción al mazarse”. No aprendemos a facturar y hacemos el test de Cooper”.

A partir de ahí comienza la conversación (acaba en discusión) entre Miguel y la Jefa (pincha aquí para acceder al contenido).

Creo que estamos en disposición de indicar, a tenor de las respuestas dadas, cuatro elementos clave:

1. La existencia de experiencias negativas pasadas.

2. El docente de gimnasia, no de Educación Física (esta distinción es primordial), como agente responsable de estas experiencias y opiniones.

3. Centrar la evaluación y calificación única y exclusivamente en resultados deportivos.

4. Una ruptura de la comunicación al anteponerse las valoraciones personales a la búsqueda de puntos comunes.

Respecto a los dos primeros puntos, ¿recuerdan lo que sucedió a primeros de año con el guionista Diego San José? Tras recibir el premio Feroz, estas fueron las palabras que dedicó con “cariño” a su profesor de GIMNASIA: «Cipriano, no sé saltar el potro, pero esto es un premio Feroz al Mejor Guion. Va para ti, Cipriano». Vean de nuevo el patrón, profesor de gimnasia y experiencias basadas en el pasado, no en el presente. Que diga “presente” no quiere decir que hayan dejado de existir, porque sigue habiendo malos docentes de EF (en mi reciente tesis lo estudio en profundidad).

Desde el punto de vista del rigor científico, este tipo de información no puede generalizarse. Es más, los estudios basados en opiniones y percepciones suelen verse afectados por las capacidades de introspección, una distorsión de la memoria y otras variables de motivación y deseabilidad social. Sin embargo, este tipo de opiniones sí abren una puerta valiosa para investigar dicho fenómeno: estudiar el impacto que tiene un docente de EF en la formación del alumnado, ya sea para bien como mal. Y los hay, de hecho.

A PESAR DE: EL VALOR OBJETIVO DE UNA EDUCACIÓN FÍSICA DE CALIDAD

La EF es la única asignatura en la que el alumnado se desenvuelve en un espacio abierto que les permite despegar los glúteos que tienen pegados a una silla durante horas; es la única materia donde el trabajo de las relaciones sociales, la competición, la cooperación, la toma de decisiones, la resolución de problemas, la gestión de emociones, la comunicación directa entre iguales, el juego y el desarrollo armónico del cuerpo se fomentan más que en ninguna otra asignatura. La Educación Física es actividad física, es ejercicio físico y es deporte (que no son lo mismo, por cierto); es movimiento, expresión corporal y desarrollo de habilidades motrices, pero también es conocer el propio cuerpo, junto con sus capacidades y limitaciones (fomenta la autorregulación); es desarrollar hábitos saludables como la seguridad, el control postural, la alimentación, el esfuerzo, el compromiso, el respeto, la higiene, el fair play y un larguísimo etcétera. Fíjense, damas y caballeros, si es importante la EF que cuando el alumnado está satisfecho con dicha materia mejora la satisfacción escolar. Sin embargo, si no está satisfecho con la EF tampoco lo está a nivel escolar:

Y no abriré el melón de que mejora el rendimiento académico porque los estudios realizados hasta la fecha no son concluyentes. Sin embargo, existen otros beneficios ligados al ejercicio físico, tanto a corto como a largo plazo:

Pero hay más, pero mucho más: el ejercicio vigoroso puede incluso reducir el estrés y, por consiguiente, el cortisol. ¿No puede el estrés (o altos niveles del mismo) llegar a influir en el rendimiento académico de forma negativa? En el estudio realizado por Catlin et al. (2021), los participantes que realizaron ejercicio vigoroso (70% de su reserva de Frecuencia Cardíaca) mostraron frente a intensidades ligera y moderada:

1. Menor cantidad total de cortisol.

2. Menor reactividad al estrés.

3. Recuperación más rápida hacia los niveles basales.

Y si entramos en los problemas de obesidad y nutrición que señalan numerosos organismos y estudios, como que más de 390 millones de niños y adolescentes en el mundo presentan sobrepeso, el asunto se hace aún más necesario, a sabiendas de que la EF no es la única solución para mejorar esta problemática. Aunque lo cierto es que muchos niños y adolescentes solo encuentran en la EF el único momento para realizar ejercicio físico y deporte, entre otras cuestiones.

Miguel es consciente de todo ello, reconoce el valor de la EF y conoce los saberes básicos que se trabajan en Madrid:

“El currículo madrileño cita “combas, malabares, actividades acrobáticas o circenses” como posibles ejemplos dentro de las prácticas motrices, así que nada que objetar a su aplicación académica”.

Ahora bien, cuando nos referimos a la EF, ¿a qué, o mejor dicho, a quién nos estamos refiriendo realmente? En efecto, al profesorado de EF, aquel del que depende que el ecosistema del aula sea seguro, inclusivo, justo y enriquecedor. En un reciente estudio transversal con 853 estudiantes de secundaria en España realizado por Llanos-Muñoz et al. (2026), se concluye que los docentes que promueven objetivos comunes, roles colaborativos y retos grupales logran un aula más implicada y con menos interrupciones, mejorando el bienestar y el aprendizaje del alumnado. Miguel, ¿hicieron esto con usted? Desde luego que no, y usted mismo lo deja meridianamente claro: “...en mi recuerdo, no dejaba de ser un señor frustrado (su profesor de EF) pagando su divorcio con un montón de pobres desgraciados”. ¿Lo ha hecho el docente de EF con el grupo clase de su hija? Según sus comentarios (hacer solo malabares y calificarlos), parece ser que tampoco. Aunque aquí habría que solicitar más pruebas y escuchar a la otra parte contratante para verificar qué tipo de evaluación y desarrollo de la enseñanza ha realizado el profesor de su hija, Miguel. Estoy convencido de que convendrá conmigo en este punto si queremos ser justos y honestos. Por lo tanto, lo ideal sería entrevistar al profesor de EF y, luego, a su grupo clase. Es una forma (no la única) profesional y rigurosa de descubrir la verdad o sus aproximaciones. En definitiva, como usted sabe mejor que yo, habría que contrastar la información y las fuentes.

Entonces, ¿cuál es el origen de dicha queja? Queda claro que el problema no es la EF, sino el profesional que la lleva a cabo y cómo está planteado el sistema de acceso a la Universidad:

“El mejor argumento a favor son los elementos ya comentados del currículo. Y me ha sorprendido porque no tiene nada que ver con lo que ha hecho mi hija. A lo mejor en esa disonancia tenemos parte (yo diría que casi todo) del problema”. - Miguel Ángel.

“Lo principal es que la media de Bachillerato tiene efectos competitivos muy fuertes. En dos años muchos jóvenes sienten que se juegan la vida. Acaban de salir las notas de corte de este año y vemos que una décima en Bachillerato puede afectar al acceso a grados con notas de corte muy altas. Como además tiene menos horas, el peso de un mal profesor o de una mala evaluación del rendimiento es muy superior. Su efecto académico puede ser desproporcionado”. - Miguel Ángel.

¿POR QUÉ LA EDUCACIÓN FÍSICA Y NO OTRAS MATERIAS?

Aquí me surgen varias preguntas: ¿Por qué es más importante las matemáticas que la EF? ¿O la música, plástica, geografía o lengua, cuando en EF también se pueden incluir estas asignaturas de forma interdisciplinar? He aquí un ejemplo de esta última cuestión:

En Chile tenemos otro gran ejemplo del que podríamos importar algo: “Un profesor de Biología puede organizar una salida al parque donde los estudiantes aprendan sobre biodiversidad mientras realizan juegos activos dirigidos por profesores de Educación Física, conectando contenido curricular con actividad física de manera lúdica y significativa, por lo tanto la colaboración interdisciplinaria entre docentes es clave”. (Fierro Saldaña, 2025). Prosigo con más preguntas: ¿No creen que eliminando a la Educación Física de hacer nota media para Bachillerato no la estaríamos condenado a bajar a 3º división? ¿Qué mensaje implícito y explícito creen que estaríamos mandando a la sociedad, al sistema educativo y, en consecuencia, a nuestro alumnado sobre cómo podría percibir la EF?

A este respecto, Miguel Ángel subraya en su substack lo siguiente: “Afirmar que una asignatura que no hace media, pero que se imparte al aire libre y es entretenida y útil, será despreciada sin más por los estudiantes, es mucho afirmar.” Otro punto objetivo y sensato que expone Miguel reza así: “Una materia de 2 horas semanales pesa lo mismo que otras materias comunes de primero de Bachillerato, teniendo hasta la mitad de la carga lectiva”. Estoy de acuerdo con ambas observaciones, teniendo en cuenta que en la primera afirmación sería bueno no pensar ni una cosa ni la otra, es decir, creer que las asignaturas solo son consideradas importantes por el alumnado porque cuentan para la nota. Respecto al segundo planteamiento, me parece de lo más interesante: ¿por qué se hace media de todas las asignaturas cuando unas disponen de más horas que otras? En cualquier caso, la cuestión de fondo es que se lanzan afirmaciones sin sustento científico, y como intento justificar a lo largo de este artículo, la EF va más allá de ser entretenida y desarrollarse al aire libre. Del mismo modo, tampoco se basa sólo en evaluar capacidades físicas y habilidades motrices: esa en un parte de un engranaje mucho más complejo y amplio que depende tanto del marco legislativo como de la calidad profesional del especialista de Educación Física.

“Matemáticas, Lengua o Filosofía no suelen evaluar rasgos físicos de partida como la fuerza, la resistencia, la coordinación, la flexibilidad o la complexión. Y no creo que la situación física basal de los estudiantes, que puede verse afectada por mil factores, incluyendo neurodivergencias que afectan a las prácticas competitivas y que no siempre están reconocidas o se prestan a adaptación, deba tener impacto en las notas”. (Uriondo, 2026). Esta creencia, “o no creencia”, es el punto más crítico porque parte de una premisa débil: pensar que las personas, sea por la razón que sea, no deben someterse al escrutinio de la EF. Sin embargo, más adelante Miguel pone el foco justo en uno de los factores más relevantes de mi análisis: la evaluación.

“Si la EF es salud, la evaluación debería ser especialmente cuidadosa con ansiedad, autoestima, imagen corporal, lesiones, diversidad física y malas experiencias previas”.

Las experiencias personales negativas es otro de los aspectos más comentados por los usuarios de X, aunque con un matiz crucial: muchos comentarios no hablan de la EF actual, sino que hablan de:

• BUP

• COU

• Selectividad;

• Test de Cooper;

• plinto;

• potro;

• pino.

En general, hacen referencia a sistemas educativos desaparecidos: se emiten juicios presentes basados en experiencias escolares de hace 20, 30 o incluso 40 años. Ojo, esto no exime de que sigan existiendo malas praxis. Advierto de nuevo para que no se realizan interpretaciones erróneas, que viendo lo visto la atención sostenida o la comprensión lectora a veces pierden cierta eficacia. Esto indica que el debate actual se alimenta de memorias escolares acumuladas durante décadas. Además, muchos usuarios justifican su posición mediante aspectos que he dividido en dos patrones:

1. Experiencia negativas pasadas

Ejemplos:

• “Me bajó la media.”

• “Perdí una beca.”

• “Me subía la nota.”

• “Repetí curso.”

2. Metodología de enseñanza (cómo enseñar) y procesos de evaluación (cómo debe evaluarse)

La controversia gira más en torno a qué debe enseñar, cómo debe evaluarse y qué papel debe ocupar dentro del sistema educativo contemporáneo que a la existencia de la asignatura.

En cuanto al punto 2, existe amplia literatura sobre el impacto que tiene una EF de calidad (UNESCO, 2005) y una enseñanza eficaz de la misma. Y es justo ahí donde habría que poner el foco, porque sé y entiendo que existen malos docentes de EF que seguramente no lleven a buen puerto procesos de evaluación formativa y compartida, con criterios claros de evaluación, objetivos de aprendizaje bien definidos y adaptados a la etapa, contexto y grupo clase; que no implique y prepare al alumnado en procesos de autoevaluación y coevaluación; que no sea claro con la ponderación en las calificaciones, etc, cuando son numerosas las evidencias y beneficios que comporta tanto en el alumnado como el profesorado aterrizar en el aula todo lo mencionado anteriormente (Álvarez-Sánchez et al., 2023; Barba-Martín & Hortigüela-Alcalá, 2022; Blázquez-Sánchez, 2017; Carrillo-López & Hortigüela-Alcalá, 2022; Haerens et al., 2015; Hortigüela-Alcalá et al., 2021; López-Benavente et al., 2019; López Pastor et al., 2005; López Pastor & Pérez Pueyo, 2017; Morales & Fernández, 2022; Pascual Arias et al., 2022; Pérez Pueyo et al., 2024; Walters et al., 2022). Pongo el foco en la evaluación porque muchos comentarios van en esa dirección, y concretamente a la calificación del rendimiento físico y de que no se haga media de la EF para acceder a la Universidad (salvo carreras de Ciencias del Deporte o vías análogas)

Como muchos de ustedes saben, llevo más de 4 años divulgando gracias al tiempo que me regalan magníficos profesionales de la educación y, particularmente, de la EF. En el siguiente enlace les comparto la charla que mantuve con dos de los máximos referentes del ámbito de la EF: Ángel Pérez y David Hortigüela, en el que abordamos uno de los principales problemas indicados en este artículo, la evaluación formativa y compartida:

Otro problema mostrado por los usuarios son las malas experiencias vividas. Si el docente de EF no conoce ni domina ni sabe implementar los modelos pedagógicos con mayor respaldo científico, del mismo modo que tampoco conoce ni distingue los diferentes estilos de enseñanza (Arufe-Giráldez et al., 2023; Casey, 2016; Delgado Noguera, 1993, 1994, 2002; Fernández-Río, Hortigüela-Alcalá, & Pérez-Pueyo, 2021; Fernández-Río, Méndez-Giménez, et al., 2016; Garduño Durán et al., 2023; Gómez Rijo, 2023; Haerens et al., 2011; Labrador & Andreu, 2008; León-Díaz et al., 2023; Navarro & Fernández, 1993; Pérez-Pueyo et al., 2021; Riera, 1989; Sánchez-Bañuelos, 1992; Sicilia Camacho & Delgado Noguera, 2002) existe una alta probabilidad de que ese o esa docente no haga bien su trabajo, es decir, que pueda generar un destrozo con una parte importante de su grupo clase. En mi próximo artículo ahondaré sobre los modelos pedagógicos.

¿QUÉ OPINA EL PUEBLO EN X SOBRE LA OPINIÓN DE MIGUEL ÁNGEL?

Llegamos al momento esperado, el que me ha supuesto horas de trabajo y análisis que serán empleadas en mis futuras investigaciones. No mostraré la totalidad del trabajo porque entiendo que las cuestiones más técnicas no suelen ser atractivas, además de que quedaría un artículo de gran extensión, así que vayamos directos al quid de la cuestión.

1.1. Desmenuzando los datos

En la tabla siguiente (Tabla 1), se recogen los 82 retuits que los usuarios de la red social X realizaron al post inicial de Miguel Ángel, “Supongo que es meterme en tremendo jardín, pero que la clase de Educación Física pueda bajarle las notas a un estudiante de sobresalientes era una mierda cuando tenía 17 años y es una mierda hoy. Defenderé siempre que exista, pero nunca que puntúe. ”incluyendo aspectos como su posición, es decir, si está a favor o en contra de incluir la EF dentro de la nota media de bachillerato, el argumento principal y la respuesta literal.

NOTA: Por cuestiones de formato y espacio, pincha aquí para acceder a las tablas 1 y 2.

En la siguiente imagen (gráfico 1), generada por Gemini IA a partir de la tabla 1, se detalla la frecuencia y el porcentaje de las respuestas dadas en función de la posición respecto a la pregunta objeto de estudio.

Gráfico 1. Respuestas a favor o en contra según la opinión de los usuarios de X

En relación a los principales marcos argumentativos expuestos, destacan con mayor relevancia 1) dar la misma importancia curricular a todas las materias, 2) una crítica a los procesos de evaluación y calificación en EF y 3) las experiencias personales de corte negativo vividas en las clases de EF (ver tabla 2).

1.2. Resumen de los principales hallazgos

El groso fuerte de las opiniones pivotan entre dar el mismo valor a todas las asignaturas que se encuentran en el corpus legislativo, independientemente de si es Educación Física, Matemáticas, Música, u otra dentro del currículo (36,6%), y aquellas que ponen el foco tanto en la evaluación como en la calificación (31,7%). Por ejemplo, una de las preguntas más planteadas, como la de Carles González Arévalo, una de las voces referentes dentro del área de EF, es la siguiente:

“Defender que Educación Física exista pero no puntúe es admitir que lo que enseña no tiene valor académico. Si forma parte del currículo, tiene objetivos de aprendizaje y competencias propias ¿por qué debería valer menos que cualquier otra asignatura?”.

En cuanto a la evaluación, encontramos posturas ligadas a experiencias personales negativas (repetición de curso, poner notas elevadas a todos por igual, penalizar a deportistas, premiar a aquellos con expedientes académicos altos en otras asignaturas, fácil de aprobar…) y otras que critican el sistema de evaluación que se centra solo en el rendimiento o capacidades físicas. Las malas experiencias señalan al profesor de EF como la principal figura responsable de lo indicado anteriormente, además de generar un ambiente discriminatorio, nada inclusivo e injusto por la forma de calificar.

Veamos algunos ejemplos:

“En mi clase era al revés, alumnos de sobresaliente, tenían el 10 por la cara y los colegas que éramos de 7 en todo, nos cascaban un 6. 1 competía en división de honor de fútbol. Otro atletismo. Y yo jugaba también al fútbol. Pero ahí me cascaban un 7”. Andrés (@andresZA18)

“Repetí curso por culpa de Educación Física, cuando estaba EXENTA debido a una operación de rodilla. Fue el colmo...”. Raquel (@raquel91th)

1.3. Conclusiones

En este apartado se ha empleado la IA de NotebookLM para generar las imágenes a partir de los resultados obtenidos del análisis previo realizado por el investigador con el fin de mostrar una fotografía sencilla de las principales posturas vertidas por los usuarios de X:

1.2.1. EL SISTEMA DE ACCESO A LA EBAU EN EL PUNTO DE MIRA

Hierba de los Pobres (@profrizz): “Imaginate que por culpa de la nota de Educación Física a los 13 años no te de el promedio para entrar a Medicina a los 18. Nuestro sistema de educación superior, multipremiado como el más demencial, irracional, insostenible e infinanciable del mundo, conserva algunas ventajas.”

1.2.2. MALAS EXPERIENCIAS PERSONALES

“Años de terapia para superar que un señor con silbato y chándal táctico te arruinara la media de Selectividad. El trauma sigue latente, Miguel Ángel”. Tallander @tallanderborra

El siguiente mensaje es de una compañera de instagram y se sale del análisis de X, pero me parece tan potente que tenía la necesidad de compartirlo. Fue como consecuencia de un comentario que escribí en un video del maestro JJ donde planteé la cuestión inicial de Miguel Ángel, “¿debe la Educación Física contar para la media de Bachillerato? :

“ @antonivanrl soy maestra y estoy de acuerdo en que es muy importante y que ahora (al menos en primaria, que es lo que conozco, ha cambiado muchísimo y para bien). Pero después de toda la primaria sufriendo (hasta suspendí alguna evaluación sin entender por qué), para seguir sufriendo en secundaria (a excepción de uno o dos cursos que tuve profesoras muy buenas con las que aprendí y sentí que valoraban mi mejora y no solo “mi habilidad atlética natural”). Cuando yo hice bachillerato de ciencias (2010 aprox) saqué un 5 porque no se me daban bien los deportes (corríamos, hacíamos fútbol, baloncesto, pruebas de flexibilidad, volteretas, etc y cosas así. Me esforzaba muchísimo en clase todos los días. hice todos los trabajos a tiempo, hacía todas las actividades, carreras etc pero sabía que con ese profesor mi máxima aspiración era un 5 ya que era torpe y no tenía buena coordinación. En ese momento no sabía ni lo que eran los criterios de evaluación y no digo que me mereciera un sobresaliente pero todo ese esfuerzo (y a veces también vergüenza, de llegar última en las carreras, de que te elijan última para equipos, que nunca te pasen el balón, etc) para obtener una nota que lo único que conseguía era bajarme la media... me parecía tremendamente injusto. Empecé a hacer deporte al acabar el instituto, ya que tanto en el colegio como en el instituto era un sufrimiento como para también tener que pasar por eso en mi tiempo libre... Algunos aún tenemos un “trauma” con la EF que hemos sufrido toda la vida. Ni estilo de vida saludable ni hábitos ni nada, todo lo contrario. Solo se premiaba al que era bueno en deportes, ni deportividad, cooperación ni nada así. Y si tenías profesores hombres (mi experiencia al menos) y eras chica, daba igual que fueras la mejor de clase y jugaras de titular en equipos competitivos que no ibas a sacar más de un 8...”

1.2.3. EL PROFESOR BENEVOLENTE: LA INFLACIÓN DE NOTAS

1.2.4. EN EDUCACIÓN ABUNDAN LAS FALSAS DICOTOMÍAS

1.2.5. NO SOLO ES EL QUÉ, TAMBIÉN ES EL QUIÉN

El problema no es el qué (la asignatura de Educación Física); la clave reside en el quién (el profesorado de Educación Física: cómo enseña, evalúa y gestiona el aula).

1.2.6. NI JUAN NI JUANITO: EL VEREDICTO

“Yo pensaba así hasta que el profesor nos dijo: “mi asignatura es como cualquier otra, solo que la estudias moviéndote” hue (@carls_hue).

Resumiendo

Creo que a tenor de los resultados analizados, podemos observar que los retuits muestran una polarización mucho más compleja que un simple «a favor» o «en contra». El debate enfrenta distintas concepciones sobre qué debe valorar la escuela, qué significa aprender y qué tipos de competencias merecen reconocimiento académico. Este hallazgo resulta especialmente relevante para el estudio de la representación social de la Educación Física en redes sociales, ya que revela que la controversia no gira exclusivamente sobre la asignatura, sino sobre modelos más amplios de educación, mérito y justicia escolar.

No quiero extenderme más porque vivimos en la etapa de la inmediatez, del efecto champán y la superficialidad. Porque sé que nadie va a leer todas las referencias que se incluyen en esta entrada (ni siquiera la totalidad de este extenso artículo), del mismo modo que tampoco se verá el resto de entradas insertadas con la atención debida. Y lo entiendo, es demasiada información y cada persona tiene sus intereses y prioridades. Aún así, no por ello dejaré de ser riguroso y de compartir la información que sea y considere necesaria.

Espero haber contribuido a desatar el nudo de esta “controversia” y, sobre todo, a entender el estado de la cuestión con mayor profundidad, a sabiendas de que me dejo información en el tintero .

Y por último, querido Miguel Ángel, termino esta entrada sin ánimo de convencerle de nada. Eso sí, me ha motivado a aportar mi granito de arena en virtud de mi perfil de deportista, entrenador, aspirante a profesor y divulgador científico amante de la EF y la actividad físico-deportiva en su concepto más amplio e integrador. Es decir, todo esto ha sido posible gracias a usted ;)

Desde el aprecio y el mayor de los respetos, le mando un fuerte y afectuoso abrazo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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1. Un docente eficaz que domine la materia y el uso de los materiales, así como tener el carácter y habilidades necesarias para gestionar el aula.

2. Sin atención no existe aprendizaje profundo: el alumnado debe poner de su parte, especialmente conforme van haciéndose mayores, ya que es muy difícil enseñar al que no quiere aprender.

3. Un equipo directivo que apoye y trabaje con unos objetivos bien definidos y estructurados, además del establecimiento unificado de normas y rutinas claras y consensuadas por los principales agentes educativos (alumnado y profesorado).

Seguro que a ustedes se les viene alguna idea más a la cabeza, pero estas son, a mi juicio, el núcleo central del que pueden derivar otras tantas.

Una vez puestas sobre la mesa los factores citados, vayamos a la cuestión objeto del presente artículo: ¿cómo podemos diseñar materiales curriculares de calidad?

Para ello, nos centraremos en uno de los estudios más citados y relevantes sobre esta materia realizado por Davis & Krajcik en el año (2005), los cuales definen a estos materiales curriculares educativos (MCE) como “heurísticos de diseño”. Antes de sumergirnos en cuáles son sus nueve principios, veamos, en primer lugar, cómo podemos saber si un material es realmente educativo:

En segundo lugar, es de suma importancia conocer cuáles son sus cinco funciones estructurales a través de esta infografía realizada con Chat GPT:

Una vez establecidas y puestas sobre el pupitre las dos primeras cuestiones, pasemos a ver los nueve principios que envuelven a los MCE:

I. Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK) para temas científicos

En este primer apartado se explican los 3 primeros principios:

1. Involucrar a los estudiantes con fenómenos científicos específicos del tema: Los materiales deben ofrecer experiencias físicas accesibles y explicar por qué son apropiadas.

Veamos un ejemplo: la unidad “¿Cuál es la calidad de nuestro aire?” sugiere usar un balón de voleibol (primero desinflado y luego inflado) para demostrar físicamente que el aire tiene masa y ocupa espacio.

2. Uso de representaciones instruccionales científicas: Proporcionar modelos o analogías, advirtiendo sobre posibles ideas no científicas que podrían generar si se usan mal.

Ejemplo: la unidad “¿Cómo puedo hacer cosas nuevas de cosas viejas?” propone que los alumnos construyan modelos con caramelos (gumdrops) para representar reacciones químicas, desarmándolos para formar nuevos productos.

3. Anticipar y tratar las ideas de los estudiantes: ayudar a identificar conceptos erróneos probables y sugerir cómo abordarlos.

Ejemplo: el sistema CASES (acrónimo de Curriculum Access System for Elementary Science) identifica que los niños suelen creer que “aire” y “viento” son términos intercambiables y ofrece al docente experimentos mentales o sugerencias de lenguaje específico para corregir esta idea.

II. Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK) para la indagación científica

En este apartado se encuentran la mayor parte de los principios, entre los que destacan:

4. Involucrar a los estudiantes en preguntas: proporcionar “preguntas motoras” y guiar al docente para que los alumnos formulen las suyas.

Ejemplo práctico: en lecciones sobre astronomía, se incluyen narrativas de “imágenes de indagación” que relatan cómo una maestra ficticia integró las preguntas espontáneas de sus alumnos (como “¿existen los extraterrestres?”) sin perder de vista los objetivos del currículo.

5. Recolección y análisis de datos: ofrecer enfoques para organizar observaciones y explicar la importancia de la evidencia.

Ejemplo: en una unidad sobre plantas para primaria, una “imagen de indagación” describe cómo una maestra ayudó a sus alumnos de primer grado a realizar observaciones detalladas de semillas usando los cinco sentidos, técnica aplicable a otros temas biológicos.

6. Diseño de investigaciones: fomentar que los estudiantes diseñen sus propios experimentos y dar apoyo para mejorar diseños inadecuados.

He aquí un ejemplo: en la unidad “¿Pueden los buenos amigos enfermarme?”, los estudiantes investigan el crecimiento de bacterias. El material guía al maestro para que modele primero la investigación antes de que los alumnos diseñen su propio experimento siguiendo técnicas similares.

7. Creación de explicaciones basadas en evidencia: recomendar cómo generar explicaciones justificadas por principios científicos.

Ejemplo: la unidad sobre cambios químicos define qué es una explicación científica y guía al docente a través de un ejemplo de explicación generado por un estudiante, desglosándolo en afirmación, evidencia y razonamiento.

8. Promoción de la comunicación científica: Sugerir formas de fomentar diálogos y productos comunicativos (como informes de laboratorio).

Veamos un ejemplo: el sistema CASES incluye “ayudas bajo demanda” (ventanas emergentes) que explican al docente el “por qué” y el “cómo” de prácticas como comunicar y justificar ideas en clase.

III. Conocimiento del Contenido (SMK)

El último apartado contiene el último principio, dirigido al aprendizaje del profesor:

9. Desarrollo del conocimiento del contenido por parte del docente: apoyar al profesor para que entienda el tema a un nivel superior al de sus alumnos.

Ejemplo práctico: la unidad de CASES sobre el clima explica conceptos científicos usando terminología sencilla y ejemplos de la vida real, como conectar el ciclo del agua con los charcos en la calle para ayudar al docente a predecir el tiempo de mañana.

Cada una de estas heurísticas busca, además de dar instrucciones de “qué hacer”, proporcionar el “por qué” (la lógica subyacente) y el “cómo” adaptar esas ideas a situaciones nuevas, fomentando así la autonomía y la capacidad de diseño pedagógico del profesor.

Espero que esta información les sea de utilidad.

Muchas gracias por la atención.

Referencia bibliográfica

Davis, E. A., & Krajcik, J. S. (2005). Designing educative curriculum materials to promote teacher learning. Educational Researcher, 34(3), 3–14.

La 1ª ley es que siempre, e inevitablemente, todo el mundo subestima el número de estúpidos en circulación.

La 2ª ley era que la probabilidad de que una persona sea estúpida es independiente de cualquier otra característica de esa persona: no depende del nivel cultural, la riqueza o el estatus social, y se distribuye prácticamente igual por todos los segmentos de la población.

En palabras del propio Cipolla: “Ya sea que frecuentes círculos elegantes, te refugies entre caníbales o te cierres en un monasterio, siempre tendrás que lidiar con el mismo porcentaje de gente estúpida”.

La 3ª ley básica de la estupidez era la que el propio Cipolla consideraba más importante de todas, y rezaba así: “Una persona estúpida es aquella que causa pérdidas a otra persona o a un grupo de personas mientras que ella misma no gana nada o incluso sufre pérdidas”.

A partir de esta ley, Cipolla estableció cuatro categorías en las que se podría clasificar a todos los seres humanos en función de su comportamiento, valorando los beneficios o pérdidas que sus acciones causan a los demás y los que se causan a sí mismos:

De este modo, mientras que las personas estúpidas serían aquellas cuyos actos perjudican a los demás sin que les aporten ganancias a ellos, las personas malvadas –a las que Cipolla llama ‘bandidos’– serían aquellos que perjudican a los demás para obtener un beneficio personal.

Por contra, las personas inteligentes serían aquellas cuyos actos les benefician a sí mismos y a los demás. Y quienes ayudan a los demás, aun a costa de perjudicarse a sí mismos, son denominados ‘gente indefensa’: contribuyen al bienestar de la sociedad y son explotados por ella.

Son personas altruistas que pueden aceptar su rol por razones morales, y se convierten en la presa ideal para los bandidos, cuyas acciones siguen un patrón de racionalidad.

A diferencia de los estúpidos, que suelen actuar de manera irracional, los bandidos –los malvados– saben perfectamente lo que están haciendo, son conscientes de su comportamiento.

Y por eso los individuos inteligentes son capaces de entenderlos, prever lo que intentarán hacer y, por tanto, tomar medidas para defenderse ante ellos.

En cambio, los planes de las personas inteligentes pueden verse frustrados por los estúpidos, ya que estos son totalmente impredecibles y muy destructivos.

Y como todas las sociedades están plagadas de estúpidos, los inteligentes no pueden contribuir al bienestar común tanto como se espera de ellos, debido a las fuertes resistencias y obstáculos que se encuentran en el camino por la irracional acción de las masas.

Cipolla destaca que no resulta sencillo determinar si una persona de verdad es inteligente, ya que normalmente nos guiamos por la opinión de los demás acerca de esa persona. Sin embargo, al analizar con detalle sus actos, podemos descubrir que en realidad actúa como un estúpido.

La 4ª ley afirma que las personas no estúpidas siempre subestiman el poder dañino de los individuos estúpidos: los no estúpidos olvidan constantemente que en cualquier momento, lugar y circunstancia tratar y/o relacionarse con estúpidos siempre resulta ser un error costoso.

Según Cipolla, las personas inteligentes tienden a pensar que los estúpidos solo pueden hacerse daño a sí mismos, y que ellos, dada su inteligencia, son inmunes a los actos del estúpido.

Sin embargo, como mencionamos antes, a las personas inteligentes les resulta difícil imaginar y comprender el comportamiento de los estúpidos, por lo que los ataques de estos los pillan por sorpresa, lo que da pie a la 5ª y última ley básica:

“Las personas estúpidas son el tipo de personas más peligrosas”. ¡Mucho más que los bandidos, que las personas malvadas! Y dentro de la categoría de los estúpidos, ¿quiénes creéis que se llevan el mérito de ser considerados como los más peligrosos?

Exacto: los estúpidos que ocupan puestos de poder. Para Cipolla, no hay nada más amenazador que un estúpido con poder.

Y por desgracia, las masas de estúpidos, a través de sus votos en las elecciones, logran que el porcentaje de estúpidos que ocupan puestos de gran responsabilidad en los gobiernos de un país se mantenga aterradoramente alto.

Finalmente, en cualquier momento o circunstancia no hay nadie que esté exento de tener un comportamiento estúpido. El problema se vuelve serio cuando esa conducta es persistente y presa del miedo, la rabia, la frustración, la ignorancia o la disonancia cognitiva, entre otros sesgos.

Fuente original: Raquel de la Morena (2023)

Fuente secundaria:

Este desprestigio de la EF es consecuencia de múltiples factores, y algunos de ellos los tenemos dentro de nuestro propio tejado: el (mal) profesorado de EF y las (malas) decisiones del centro. Así que no voy a comenzar por echar balones fuera (locus de control externo) señalando la falta de más horas de clase, de más recursos o de las atribuciones erróneas (asignatura María) hacia la asignatura. O de otras evidencias como la falta de personal especializado o la formación insuficiente, la falta de apoyo gubernamental o la necesidad de un reconocimiento oficial de la EF de calidad (Ho et al., 2021), definida según la UNESCO como “la experiencia de aprendizaje planificada, progresiva e inclusiva que forma parte del plan de estudios en la educación infantil, primaria y secundaria” (UNESCO, 2005, p.9). Vamos a comenzar la casa asumiendo y señalando responsabilidades, a sabiendas de la cantidad de excelentes profesionales de la EF que dignifican la asignatura y la elevan a lo más alto día a día. De estos también hablaremos, porque hay que mostrarlo todo y porque conozco a muchas y muchos de ellos que hacen una labor encomiable.

Anclados en la reproducción: es que a mí siempre me ha funcionado

Aún en pleno s. XXI, año 2026, se siguen tomando decisiones que, cuando menos, nos deberían hacer reflexionar. Os pongo algunos ejemplos basados en hechos reales: ¿por qué razón se castiga a un alumno sin EF y no sin matemáticas, plástica o lengua? ¿Por qué si un crío se olvida traer la botella de agua es castigado la primera media hora sin EF y, sin embargo, no ocurre lo mismo si, por ejemplo, se olvidan el estuche con lápices en clase de matemáticas, inglés o lengua? ¿Qué tipo de mensaje estamos mandando al alumnado y, en consecuencia, a las familias y a la propia comunidad educativa? Lo paradigmático es que no son situaciones que ocurren en un punto geográfico concreto, sino que es extensible a otros . En un estudio realizado por Ellison y Mays-Woods (2018) refleja otra situación kafkiana: en algunas escuelas en los Estados Unidos se les ha obligado a eliminar personal escolar y reducir el tiempo de EF en favor de más matemáticas y alfabetización. ¿Saben quiénes son los principales perjudicados de este tipo de decisiones? En efecto, los estudiantes y docentes en escuelas de alta pobreza, cuando la EF es un entorno ideal que brinda oportunidades significativas para fomentar los atributos de responsabilidad personal y social para los estudiantes (Martinek y Lee 2012).

Aquí hago un tiempo muerto para aclarar lo siguiente: el diseño de normas, la creación de rutinas y el fomento progresivo de la autonomía del alumnado desde 1º de Primaria son fundamentales. Ahora bien, hay formas y maneras de desarrollar este tipo de aspectos que el simplemente castigar: las consecuencias a un mal comportamiento o actitud deben tener un criterio pedagógico congruente y basado en la investigación. El castigo, de hecho, es una herramienta que no tiene los ingredientes necesarios para modificar una conducta de forma eficaz ni a largo plazo. Y no lo digo yo: el célebre psicólogo B. F. Skinner ya advertía que una conducta castigada no desaparece del repertorio del sujeto; simplemente queda enmascarada o inhibida bajo la amenaza del estímulo aversivo.

Concepciones y creencias erróneas

En la actualidad, aún persiste la visión de la EF como una asignatura que solo se encarga de fomentar la competencia motriz o en evaluar el rendimiento físico (Walton-Fisette et al., 2018). Esta percepción tiene una posible explicación: una enseñanza ineficaz del profesorado de EF. Es decir, por mucho que duela decirlo, en ocasiones, al enemigo lo tenemos dentro. Aún, a día de hoy, hay quienes siguen abusando del “juego libre”, repitiendo los mismos deportes o juegos, evaluando desde el rendimiento físico, desarrollando clases poco organizadas, con nulos espacios para la cooperación en detrimento de una competición mal enfocada, y un larguísimo etcétera (Muñoz Díaz, 2026). Estas y otras malas praxis (malísimas) siguen deambulando por los patios “gracias” a la ineficiente labor de determinados perfiles “profesionales” de la EF. Esta información podré mostrarla cuando tenga terminada mi tesis doctoral (sean pacientes que, como sabrán algunos, esto lleva su tiempo).

Con estos “galletazos” no es nada descabellado que tilden a la EF como una disciplina “María”, cuando su potencial supera con creces las percepciones que, injustamente, le atribuyen. El compañero y especialista de EF, Esteban de las Heras, maestro que me ha motivado a escribir esta entrada, lleva meses poniendo su granito de arena en su perfil de X a través de sus #HiloTurrasEdu. En su último hilo explica el valor de la EF y los beneficios que tiene en la memoria, la atención y el aprendizaje. Y lo hace tomando como base la evidencia robusta que existe sobre el impacto del ejercicio físico en el sistema nervioso y en el cerebro. ¿Sabías que existe una proteína llamada BDNF que es clave para la supervivencia, el crecimiento y el funcionamiento de las neuronas? Pues la práctica de ejercicio físico es un abono perfecto para nuestro cerebro al aumentar su producción, lo que se traduce en la recolección de una serie de beneficios que sintetizo en la siguiente infografía:

Ahora, permitidme solicitar otro tiempo muerto para visibilizar una de las concepciones erróneas más frecuentes: emplear como sinónimos los términos actividad física, ejercicio físico y deporte, cuando no lo son. A continuación, comparto otra infografía con la aclaración y el significado de cada uno de los términos que aparecen en la misma:

Los MVP de la Educación Física

Son numerosos los estudios que tienen por objeto conocer los factores que influyen en la eficacia docente. Desde la formación docente, el compromiso y ética profesional, las creencias del profesorado, el contexto pedagógico hasta el apoyo institucional e idiosincrasia de la escuela, son variables que repercuten en la enseñanza eficaz (Alfrey & O’Connor, 2022; Luguetti et al., 2021; Lynch & Curtner-Smith, 2019). En el mismo sentido, la capacidad reflexiva del profesorado sobre su propia práctica es otro aspecto nuclear de la enseñanza eficaz (Lysniak et al., 2019), especialmente porque las clases de EF no son espacios neutros. son contextos condicionados por estructuras de poder, clase, género y etnia (Fitzpatrick, 2019; Walton-Fisette et al., 2018).

Por otro lado, he tenido la oportunidad de charlar con numerosos profesionales de la Educación Física e incluso de presenciar sus clases en vivo y en directo de uno de ellos. Es por ello que es momento de hablar de la labor excepcional que realizan los buenos docentes, aquellos que dominan la mayoría de las dimensiones (didácticas, pedagógicas, personales…) de la enseñanza de calidad y, especialmente, el aspecto humano. En mi canal de YouTube podéis encontrar conversaciones y contenido que dan crédito a estas palabras. Todos ellos y ellas no solo contribuyen a la mejora de la calidad de la enseñanza, sino a cualquier persona (entre las que me incluyo) que se interese mínimamente por aprender y mejorar. A riesgo de dejarme nombres por el camino, permitidme que nombre y cite a cada uno de ellos y ellas:.

Ángel Pérez, David Hortigüela, Santi Pérez, Antonio Méndez, Gustavo Lorente, María José Álvarez, Josan Gil, Miguel Ángel Delgado, Juanjo Pérez, Javier Fernández, Raúl Martínez, Jon Ortuondo, Tere Miña, Domingo Blázquez, Andrés Rivera, Manuel López, Vicent Rodríguez, Agustín Rodríguez, Pilar León, Marta Arevalo, Antonio Extremera, Jesús Viciana, David Gónzalez, Alfonso Escrig, Irene López, Mireia Portero, Diego Freire, Marisa Santos, David Pérez, Rafa Aguilera, “Leónidas” Arjona, Juanjo Sánchez, Roberto Adam, Víctor Arufe, Iván Ramírez, Diego Fuentes, Luis González, Pepe Pulido, Héctor Moreno y Esteban de las Heras.

Gracias a las conversaciones y sus respuestas dadas he podido presentar algunas comunicaciones para Congresos, como esta sobre las competencias que debe tener un buen profesional de la Educación Física, además del aprendizaje y amistad que he fraguado con la inmensa mayoría de las personas nombradas.

Y haciendo mía la frase de Agustín Rodríguez, “compartir es vivir”, os dejo a continuación una entrada con numerosos libros de acceso gratuito (pinchad en el texto anterior) escritos por varios de los protagonistas citados. Además, os dejaré los perfiles de aquellos que divulgan, reflexionan y comparten material de valor a través de las redes sociales:

• Gustavo Lorente: https://x.com/gustavolorente1

• Esteban de las Heras: https://x.com/Estebandelashg

• David Hortigüela: https://x.com/dhortiguela1

• Juanjo Pérez: https://x.com/_profejuanjo

• Ángel Pérez: https://x.com/Angel_P_Pueyo

• Josan Gil: https://x.com/josangiltejada

• Vicent Rodríguez: https://x.com/VicensRod

• Pilar León: https://www.youtube.com/@ExpresartEF_MPLG

• Antonio Méndez: https://www.youtube.com/@AntonioM%C3%A9ndez-Gim%C3%A9nez

• Víctor Arufe: https://www.instagram.com/victorarufe?igsh=MXU0eWNmdXVlNHNmcw==

• Manuel López: https://www.instagram.com/edufis.enlinea?igsh=MWZ4YzNwcHdjdXlkMQ==

• Juanjo Sánchez: https://www.instagram.com/juanjo.edufis?igsh=OWxhNXFkYW1scThh

• Santi Pérez: https://www.instagram.com/eco_coeducacionfisica?igsh=MWF0bXM0ZzhnOWkwcw==

• María José Álvarez: https://www.youtube.com/@KORPAESPRIMO

• Tere Miña: https://x.com/terebijbol

Si me dejo alguno en el tintero os pido de antemano mil disculpas. Vamos cerrando la entrada, haciendo hincapié en la importancia de poner todas las cartas sobre la mesa para mostrar las dos caras de la moneda, lo bueno y lo malo, para ser lo más fiel a los hechos y realidad actual.

Sigamos aportando nuestro grano de arena para enriquecer una de las asignaturas más energéticas y fascinantes: la Educación Física.

Referencias bibliográficas

Alfrey, L., & O’Connor, J. (2022). Transforming physical education: An analysis of context and resources that support curriculum transformation and enactment. Physical Education and Sport Pedagogy, 29(1), 1–17. https://doi.org/10.1080/17408989.2022.2028759

Costigan, S., Gråstén, A., Huhtiniemi, M., Kolunsarka, I., Lubans, D. R., & Jaakkola, T. (2024). Longitudinal associations between anxiety in physical education and fitness among Finnish adolescents. Journal of Teaching in Physical Education. Advance online publication. https://doi.org/10.1123/jtpe.2023-0215

Ellison, D. W., & Mays-Woods, A. (2018). Ante la adversidad: las experiencias de resiliencia de cuatro educadores físicos en escuelas de alta pobreza. Physical Education and Sport Pedagogy. https://doi.org/10.1080/17408989.2018.1536201

Luguetti, C., Oliver, K. L., & Parker, M. (2021). Facilitation as an act of love: A self-study of how a facilitator’s pedagogy changed over time in the process of supporting a community of learners. Journal of Teaching in Physical Education, 40(2), 207–214. https://doi.org/10.1123/jtpe.2019-0193

Lynch, S., & Curtner-Smith, M. (2019). ‘You have to find your slant, your groove’: One physical education teacher’s efforts to employ transformative pedagogy. Physical Education and Sport Pedagogy, 24(4), 359–372. https://doi.org/10.1080/17408989.2019.1592146

Lysniak, U., Gibbone, A., y Silverman, S. (2019). Effective teaching strategies for low-skilled students. The Physical Educator, 76(3), 701–725. https://doi.org/10.18666/TPE-2019-V76-I3-8647

Manzano-Sánchez, D., Hortigüela Alcalá, D., Gómez-López, M., y González-García, H. (2026). Pedagogical models in Physical Education and their impact on socially, culturally, and economically disadvantaged students through social justice: A systematic review. Quest, 1–21. https://doi.org/10.1080/00336297.2026.2673152

Martinek, T., & Lee, O. (2012). From community gyms to classrooms: A framework for values-transfer in schools. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 83(1), 33–38. https://doi.org/10.1080/07303084.2012.10598709

Muñoz Díaz, J. C. (2026). Educación física. Cuando el enemigo lo tenemos dentro… [Editorial]. EmásF, Revista Digital de Educación Física, 17(100), 5-6.

http://emasf.webcindario.com

UNESCO. (2005). UNESCO Seminar on Quality of Physical Education and Sport – Final Report.https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000140825

Tomando de forma conjunta la referencia el estudio de Lysniak et al. (2019) y mi experiencia personal, en esta entrada quiero presentar el modelo STEP, una herramienta de gran valor y potencial para lograr una inclusión efectiva en las clases de Educación Física. Uno de los objetivos principales de este modelo es permitir al docente modificar variables específicas de una actividad físico-deportiva para aumentar la participación de todo el alumnado independientemente de su nivel motriz, a su vez que contribuye a alcanzar el logro tanto a nivel individual, principalmente, como grupal.

¿Y qué significan las siglas STEP? Estas responden a cuatro elementos clave en el diseño de una tarea: Space (Espacio), Task (Tarea), Equipment (Equipamiento) y People (Personas).

La primera de ellas es referente al espacio, es decir, al lugar o área donde se desarrolla la actividad. En función de cómo se modifique, el espacio puede determinar aspectos como la mayor o menor velocidad del juego o la técnica y precisión del mismo. Veamos algunos ejemplos:

• Aumentar o disminuir el área: un espacio más grande da más tiempo para pensar, mientras que uno más pequeño aumenta la intensidad, la participación y el contacto.

• Zonas de seguridad: estas son áreas donde no se puede “robar” el balón, donde el alumnado puede estar sin ser presionado, o bien donde el alumnado pueda salvarse o protegerse de ser eliminado.

• Alturas: consiste en modificar la altura de redes, canastas (usando neumáticos o aros), dianas, cuerdas, etc.

• Distancias: acercar o alejar la línea de lanzamiento en función de la fuerza del alumnado, acortar o aumentar el trayecto en juegos de relevos, personalizar puntuaciones, etc.

La segunda, la tarea, implica alterar las reglas o la naturaleza de la actividad físico-deportiva para ajustar el nivel de desafío. Este es un elemento nuclear citado por numerosos estudios, y que abordé en una entrada anterior sobre la Educación Física con Significado (EFcS). Estas son algunas de las variaciones que se pueden establecer en la tarea:

• Reglas personalizadas: permitir que los lanzamientos de Carlos valgan un punto más respecto a los demás; incluir puntos por “fair play”, juego en equipo o toma de decisiones,etc.

• Roles específicos: asignar funciones de “pasador” que no puede ser marcado, “capitán” que debe tocar el balón antes de tirar, de árbitro, entrenadora, etc.

• Complejidad: descomponer la tarea en pasos simples (scaffolding) para unos y añadir variables tácticas para otros que impliquen mayor carga cognitiva.

• Tiempo: permitir más tiempo de posesión antes de que el defensor pueda intervenir; prolongar el tiempo de Selena y Abraham para que consigan encestar una canasta, hacer un relevo, transportar un objeto y viceversa.

Crear esta cultura y filosofía de aula no se hace de la noche a la mañana; precisa de paciencia, tiempo y, sobre todo, claridad y unificación de criterios. Del mismo modo, los desafíos no son bloques estancos para un mismo alumno en una misma sesión, sino que están sujetos a oscilaciones en función del nivel de adaptación y progreso. Lo mismo ocurre con el resto de variables, todas ellas están supeditadas a cambios y modificaciones. De hecho, conforme vayan ganando experiencia y competencia, es importante permitir al alumnado que establezca por sí mismo las modificaciones personales y grupales que mejor se adapten a su proceso de aprendizaje.

En tercer lugar, tenemos el equipamiento. Este consiste en la modificación de los materiales u objetos físicos utilizados en las clases de Educación Física, siendo una de las estrategias más efectivas para el alumnado de bajas habilidades motrices o con necesidades educativas especiales. A continuación, se proponen algunos ejemplos:

• Tamaño: balones más grandes para facilitar la recepción, bates más anchos para asegurar el impacto; pelotas con cascabeles para el alumnado ciego.

• Peso: incorporar balones de espuma o de caucho ligero para reducir el miedo al impacto y facilitar la parábola del tiro.

• Textura y color: Usar materiales con más agarre o colores llamativos para mejorar el seguimiento visual.

• Opciones de elección: la clave está en ofrecer una nutrida gama de materiales para que el alumnado pueda elegir el que le brinda más confianza o construirlos acorde a sus características, mientras fomentamos tanto la autonomía como la toma de decisiones.

En este punto recomiendo seguir a dos cuentas top: la de Antonio Méndez-Giménez y Gustavo Lorente, dedicadas a la autoconstrucción de materiales y creación de numerosas actividades, tareas y dinámicas de juego.

Por último, y más importante, las personas o el factor humano: el alumnado y profesorado. En este punto se pone especial hincapié en la forma de organizar al alumnado para enriquecer los procesos de participación e interacción entre ellos y ellas, considerando para tal fin todas las variables anteriores. La clave reside en diseñar sesiones donde el alumnado disponga del mayor número de oportunidades motrices y situaciones que contribuyan al logro de los objetivos planteados, teniendo en cuenta los aspectos que definen a la EFcS.

Un buen profesional de la Educación Física ha de ser capaz de crear las condiciones necesarias para que el alumnado se sienta seguro, aceptado – independientemente de su cualidades motoras – y escuchado. De esta forma, habrá una probabilidad mucho mayor de desarrollar el máximo potencial de todo el alumnado.

Referencias bibliográficas

Chetty, R., Friedman, J. N., y Rockoff, J. E. (2014). Measuring the impacts of teachers II: Teacher value-added and student outcomes in adulthood. American Economic Review, 104(9), 2633–2679. https://doi.org/10.1257/aer.104.9.2633

Hattie, J. (2009). Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Lysniak, U., Gibbone, A., y Silverman, S. (2019). Effective teaching strategies for low-skilled students. The Physical Educator, 76(3), 701–725. https://doi.org/10.18666/TPE-2019-V76-I3-8647

OECD. (2019). TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and school leaders as lifelong learners. OECD Publishing.

En el proceso de evaluación no solo el profesorado debería ser partícipe, el alumnado tiene también mucho que aportar. Así, la autoevaluación es un procedimiento de gran valor que permite juzgar el trabajo propio y reflexionar de forma crítica sobre las fortalezas y aspectos de mejora. Aunque delegar este proceso es complejo, veamos qué ventajas proporciona a los estudiantes y cómo es posible hacerlo.

Beneficios del proceso de autoevaluación

Implicar al alumnado en su propia evaluación presenta las siguientes ventajas:

• Mejora del aprendizaje. Les ayuda a convertirse en mejores aprendices.

• Análisis crítico y autocrítica. Ayuda a que identifiquen tanto sus fortalezas como sus áreas de mejora.

• Desarrollo de la autonomía y habilidades de autorregulación fundamentales para el éxito a largo plazo.

• Responsabilidad personal. Se les asigna la responsabilidad directa sobre los procesos educativos generados.

• Educación democrática. La participación y responsabilización son elementos esenciales de una educación democrática y la autoevaluación los promueve en el aula.

• Entorno educativo más inclusivo y colaborativo. Fomenta la responsabilidad, la autonomía y la participación activa en el proceso educativo

Cómo implementar la autoevaluación

Antes de comenzar, es crucial establecer unas expectativas claras y unos objetivos de aprendizaje que estén bien definidos, es decir, los estudiantes necesitan comprender qué se espera de ellos y cuáles son los criterios de evaluación. A continuación, los docentes debemos ofrecerles las herramientas adecuadas y los instrumentos de evaluación necesarios para medir su propio progreso de aprendizaje de forma autónoma y reflexiva. Algunas de estas herramientas son las rúbricas, las listas de control, los tickets de salida o las escaleras de autoevaluación.

Si decidimos diseñar y entregar una rúbrica al alumnado, esta tendrá que detallar con claridad la descripción de los criterios de evaluación, los indicadores de logro y los niveles de desempeño esperados. Si la actividad planteada, por ejemplo, está relacionada con la creación de tarjetas de saludo que incluyan escribir un mensaje corto y amigable, el alumnado tendrá que revisar su propio trabajo teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

• Los criterios de evaluación son los referentes de las diferentes materias curriculares y vienen definidos tanto en la legislación estatal como en la legislación autonómica. En este caso, el criterio seleccionado correspondiente al primer curso de Primaria es el siguiente: ‘Producir textos escritos y multimodales sencillos y coherentes desde las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura ajustándose a modelos dados’.

• Los indicadores de logro manifiestan los aprendizajes esperados y son definidos por el docente aunque también pueden realizarse tras un periodo de práctica por parte del alumnado. Aquí se podría señalar: ‘claridad del mensaje’ y ‘organización del texto’.

• Los niveles de desempeño o logro son las categorías que se emplean para evaluar el desempeño o indicador de logro específico; pueden ir desde un nivel inicial hasta avanzado. En el primer indicador de logro establecido, ‘claridad del mensaje’, se establecen los siguientes niveles para evaluar dicho mensaje cuya extensión y complejidad dependerá de la etapa educativa.

  • Nivel 1 (Inicial): es confuso y difícil de entender.

  • Nivel 2 (Emergente): es comprensible pero puede ser breve o carecer de detalles adicionales que lo hagan más completo.

  • Nivel 3 (Consolidado): es claro y fácil de entender.

  • Nivel 4 (Avanzado): es excepcionalmente claro y expresivo.

Además de todo esto, podemos preguntar a los estudiantes qué les gustaría mejorar ofreciéndoles retos ajustados a sus necesidades, o estableciendo contratos en los que se comprometan a mejorar los aspectos acordados en un tiempo determinado. En este punto, es importante proporcionar tanto ejemplos concretos como un feedback efectivo para garantizar la eficacia. Conviene tener en cuenta asimismo que, según vayan adquiriendo y desarrollando una mayor competencia en el proceso de la autoevaluación, es posible involucrarles en la selección de los instrumentos de evaluación en función de las actividades a realizar e, incluso, en su diseño y elaboración. Por último, pero no menos importante, es fundamental evitar el exceso de calificaciones. El objetivo es promover una evaluación formativa y compartida que les ayude a afinar los objetivos de aprendizaje marcados durante el curso escolar.

Referencia bibliográfica

Antonio Iván RL. (2022, 5 de febrero). LA IMPORTANCIA DE UN BUEN FEEDBACK. #Educación #Feedback. [YouTube].

EDUCACIÓN 3.0. (2024, 3 de junio). Autoevaluación en Primaria: la importancia de implicar al alumnado y cómo hacerlo paso a paso. https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/autoevaluacion-en-primaria/

Hace ya cuatro años, mientras preparaba mi primera entrevista para el canal, me planteaba la siguiente cuestión: qué pregunta tipo podría realizar a todas las personas y profesionales del ámbito de la educación a las que me gustaría “entrevistar”. Y esta fue la primera pregunta que se me pasó por la cabeza: “Bajo tu punto de vista, ¿qué cualidades crees que debe tener un buen docente?”

En su momento, no especifiqué el área del conocimiento o especialidad, sino que pregunté por igual tanto al profesorado de Primaria, Secundaria, Universidad como el de FP. Más adelante, gracias a la conversación con otra crack de la Expresión Corporal, María José Barrio, añadí el termino “competencias” a la pregunta tipo. El resultado de ese trabajo quedó reflejado en un vídeo donde recojo las opiniones de los primeros participantes. Actualmente, estoy preparando otro vídeo centrado en el área de Educación Física (EF) y las respuestas dadas por los y las especialistas entrevistadas.

Por otro lado, mi TFM fue una revisión sistemática sobre el perfil de buen docente de EF y la enseñanza eficaz, lo que me ha permitido explorar en profundidad aspectos relacionados con la diversidad terminológica y las cualidades, competencias y atributos asociados a dicho perfil. Sin embargo, ni en los estudios revisados ni en las respuestas dadas en mi canal había escuchado ni leído lo que la profesora Pilar León me expresó durante la magnífica charla que mantuve con ella.

Según Pilar, un buen profesional de la EF debe ser, ante todo, una persona virtuosa. He de reconocer que cuando la escuché mencionar la expresión “persona virtuosa”, mis conexiones sinápticas se pusieron en estado de atención máxima. Para ella, las decisiones docentes deben estar guiadas por cuatro virtudes cardinales:

• Prudencia: Para discernir entre las modas educativas y lo que realmente beneficia al alumnado.

• Justicia: Para tratar a cada estudiante con la dignidad que merece como persona.

• Fortaleza: Para actuar con valentía ante las tensiones del ambiente educativo actual.

• Templanza: Para mantener el autocontrol y no dejarse llevar por tendencias pasajeras.

Nunca había leído en ningún estudio ni escuchado a ningún invitado mencionar estas virtudes del buen docente en general, ni del buen docente de EF en particular.

Además de estas virtudes, Pilar reconoció otra competencia que sí había sido mencionada y que, personalmente, considero nuclear: el docente de EF debe dominar la gestión de la incertidumbre. Tiene claro que el aula de EF es un ecosistema vivo donde el docente debe ser capaz de improvisar y adaptar la enseñanza en tiempo real cuando una actividad no funciona como se esperaba.

¿Cómo vencer el bloqueo y la vergüenza en Expresión Corporal?

En este punto que abordé con Pilar — el rechazo previo a las actividades y dinámicas relacionadas con la Expresión Corporal —, si existen estudios científicos que sitúan a la expresión corporal como “la gran olvidada”, ya sea por miedo a la vulnerabilidad o la falta de competencia percibida del profesorado de EF (Armada-Crespo et al., 2024; Bernate y Alfaro Urtatiz, 2021). En este sentido, Pilar nos propone una serie de estrategias específicas para abordar este contenido con eficacia:

• Clima de aula: Crear un entorno de confianza y seguridad antes de pedir actividades expresivas.

• Humor: Utilizar la risa y el humor para relajar tensiones y fomentar la creatividad.

• Progresión: Comenzar con actividades dirigidas (mando directo) para reducir la carga inhibitoria antes de pasar a la improvisación o creación grupal.

• Herramientas Creativas: El uso de materiales como el “Pasaporte Corporal”, la “Brújula” o el “Viaje del Aprendizaje” permite al alumnado reflexionar sobre su evolución emocional y sus miedos de forma tangible.

Si queréis conocer en profundidad las estrategias propuestas junto con el desarrollo de ejemplos prácticos, os emplazo a que la escuchéis de voz propia y veáis los recursos y materiales que muestra y comparte en el siguiente link:

Veréis en todo su esplendor el despliegue de una mente inquieta y curiosa que, a buen seguro, no dejará a nadie indiferente.

¡Millones de gracias, Pilar!

Referencias bibliográficas

Armada-Crespo, J. M., Benítez-Sillero, J. D., Pérez-Calzado, E., y Gil-Ares, J. (2024). Situación de la expresión corporal en el grado en educación primaria. Opinión del profesorado. Retos, 61, 107320. https://doi.org/10.47197/retos.v61.107320

Bernate, J. A., y Alfaro Urtatiz, M. E. (2021). La expresión corporal como fenómeno dialógico desde la Corporeidad. EduSol, 21(76). https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=475768574005

CUALIDADES DE UN BUEN O UNA BUENA DOCENTE #educación #profesorado

CHARLAMOS SOBRE EDUCACIÓN CON Mª JOSÉ ÁLVAREZ | #expresióncorporal #educacionfisica

Nunca olvidaré la frase que me dijo uno de mis alumnos al finalizar la situación de aprendizaje que titule “Más allá del baloncesto”, y la cual realicé en mi periodo de prácticas como maestro de Educación Física: “Es la primera vez en mi vida que he disfrutado tanto jugando al baloncesto”. Esa frase tiene un trasfondo profundo, puesto que el padre de ese pequeño de 11 años tenía el deseo de que su hijo jugase mejor y avanzase más rápido, sin darse cuenta de que su desarrollo motriz iba a otro ritmo, es decir, iba a una velocidad diferente a la del padre comparándolo a cuando él tenía su misma edad. Este tipo de conductas son ampliamente conocidas: querer proyectar las expectativas de uno en la de nuestros hijos e hijas, con el consiguiente riesgo y daño que puede llegar a generar en los más pequeños en cuanto a su autoestima y competencia.

Cuento todo lo anterior para conectarlo con el concepto de “conducta” y extrapolarlo al ámbito de la Pedagogía del Deporte y la Educación Física tomando como referente a Pierre Parlebas, el cual tomó en consideración este término, conducta, para fundar una disciplina llamada Praxiología Motriz. Más allá de enseñar movimiento, uno de los giros más significativos que planteó este autor fue el de pasar de una visión mecanicista y técnica del cuerpo a una visión sistémica e integral de la persona, siguiendo para tal fin la consigna de “educar la conducta motriz”. Aspectos como la organización con sentido de las acciones y las reacciones de una persona que actúa, son algunos de los ingredientes que forman parte de la conducta motriz, el principal objeto de estudio de la Praxiología Motriz.

En la siguiente infografía se muestran las principales diferencias entre “enseñar movimiento” y “educar la conducta motriz”:

¿Recuerdan el famoso anuncio de los neumáticos Pirelli? Seguramente los nacidos en los 80 lo tengan en el baúl de sus recuerdos. El lema del anuncio decía así: “La potencia sin control no sirve de nada. La seguridad lo es todo”. Si lo pasamos al ámbito de la EF, podríamos decir: “El movimiento sin comprensión no sirve de nada. El aprendizaje lo es todo”.

De esta forma, a sabiendas que reduccionista, he pretendido resumir la infografía anterior. La cuestión de fondo es que el movimiento per se no genera aprendizaje, ni decisión ni transferencia alguna por sí solo: saber el por qué y el para qué nos movemos es nuclear si queremos potenciar los procesos metacognitivos y, en consecuencia, desarrollar las funciones ejecutivas.

Componentes de la conducta motriz

Educar la conducta motriz implica intervenir en todas las dimensiones de la personalidad del alumnado (cognitiva, afectiva-emocional, social y orgánica-motriz), no solo en su capacidad física, permitiendo así un desarrollo integral de calidad:

Tener en cuenta estas dimensiones es fundamental, así como el dominio y conocimiento de cada una de ellas, ya que permitirá a los docentes de EF desplegar experiencias valiosas para el alumnado. Porque debemos insistir, y mucho, en trabajar desde esta visión si queremos quitarnos la etiqueta de asignatura “María”. El potencial de la EF es abrumador: se pueden trabajar contenidos (saberes) de otras materias como matemáticas, lengua, conocimiento del medio, etc., que refuercen o amplíen el conocimiento del alumnado en un entorno único y exclusivo como el que abraza a la EF. Un ejemplo sencillo y eficaz que trabajé con mi alumnado a través del juego al que bauticé como “Basketñuelo” – una hibridación del famoso juego del pañuelo con el deporte del baloncesto –, fue mediante operaciones de cálculo mental: en vez de decir un número al azar del uno al seis para que el alumnado salga a por el pañuelo (en este caso un balón de baloncesto), podemos ofrecer una operación de suma, resta o multiplicación, según la etapa educativa, para que la resuelvan y así poder iniciar la salida. Aquí os dejo una imagen visual con una parte del contenido del juego que espero publicar en su totalidad próximamente:

Propuestas para la intervención pedagógica

Para que la Educación Física sea verdaderamente instrumental y eduque la conducta, las tareas deben diseñarse considerando la lógica Interna de las situaciones motrices mediante:

1. Situaciones de incertidumbre: introduciendo variables que obliguen al alumnado a analizar el entorno (compañeros, adversarios, espacio variable, etc.).

2. La Acción táctica sobre la técnica: priorizando que el alumnado comprenda cuándo y por qué realizar una acción antes que la perfección estética o el dominio absoluto del movimiento.

3. Reflexión post-acción: fomentando que el alumnado verbalice sus decisiones. Aquí es clave realizar preguntas (ej.: “¿Qué buscabas conseguir con ese movimiento?”) para transformar una respuesta mecánica en una conducta consciente de orden metacognitivo. En el siguiente video el entrenador y formador Jota Cuspinera explica con claridad este punto:

4. Enfoque globalizador: aquí es clave utilizar juegos modificados y situaciones de resolución de problemas que fomenten la toma de decisiones por encima de las filas de repetición analítica.

Y recordad, el movimiento sin comprensión no sirve de nada. El aprendizaje lo es todo.

Referencias bibliográficas

Antonio Ivan RL (2023, 19 de marzo). CHARLAMOS SOBRE DEPORTE | JOTA CUSPINERA #3. [YouTube].

Fernández-Río, J. y Saiz-González, P. (2023). Educación Física con Significado (EFcS). Un planteamiento de futuro para todo el alumnado. Revista Española de Educación Física y Deportes, 437(4), 1-19.

Parlebas, P. (2001). Juegos, deporte y sociedades. Léxico de praxiología motriz. Barcelona: Paidotribo.

La educación y el sistema que la sustenta es un tema de controversia sempiterno. Mires por donde mires siempre ha estado en tela de juicio: cambios legislativos continuos, métodos de enseñanza más o menos eficaces, cuál es la finalidad de la educación, qué asignaturas son más o menos importantes, el nivel educativo del alumnado, etc. Desde hace una década hacia atrás la situación no ha mejorado: aparecen “nuevos” problemas como la elevada ratio, la excesiva burocracia, los deberes escolares, la disputa entre innovación vs tradición, una mayor diversidad en las aulas debido, entre otras variables, a un aumento de los diagnósticos del alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), la pérdida de autoridad docente, la falta de profesores y profesionales que quieran hacerse cargo de la dirección de un centro, de salir de excursión con su alumnado, etc.

Algunas de estas tensiones están llevando a profesorado y familias a salir a la calle con el fin de reclamar mejoras en la educación, es decir, a exigir a nuestros responsables políticos un mayor número de recursos humanos, materiales y económicos. Desde la posición del profesorado, son varias las huelgas que se han llevando a cabo en diferentes puntos de España: Madrid, Andalucía, Valencia, Asturias, Cataluña, Aragón, Extremadura…

En líneas generales, las demandas de dichas convocatorias pivotan en torno a estos tres ejes:

• Salarios (principal eje)

• Ratios y carga laboral

• Falta de personal y recursos

El derecho a la huelga está recogido en nuestra Constitución Española (CE) en el artículo 28.2 como un derecho fundamental. Es más, el ejercicio del derecho a la huelga es una de las manifestaciones más relevantes de la libertad sindical en un Estado de Derecho. En el sector educativo, debido a su carácter de servicio esencial, este derecho convive con la necesidad de garantizar la atención al alumnado y el mantenimiento de unos servicios mínimos. Sin embargo, este derecho presenta algunos límites y repercusiones administrativas que vamos a desarrollar en este artículo inspirado en el hilo en X del inspector Rubén Arauzo (2026).

1. ¿Es obligatorio avisar previamente de la intención de hacer huelga?

Uno de los puntos que genera más dudas es si el docente debe comunicar previamente su intención de participar en la huelga. La jurisprudencia es clara: la adhesión es un acto individual y voluntario (RDL 17/1977, arts. 3 y 4: el preaviso corresponde a la convocatoria de huelga; STC 45/2016: el trabajador no tiene obligación de comunicar previamente que la secunda).

El preaviso es una obligación que corresponde exclusivamente a los comités de huelga o sindicatos convocantes. El trabajador, a título individual, no tiene el deber de informar a la dirección del centro con antelación. De hecho, el Tribunal Constitucional ha señalado que exigir esta comunicación previa vulneraría la libertad del trabajador, quien puede decidir sumarse a la huelga incluso en el mismo momento de su comienzo. Aunque la dirección puede realizar consultas para organizar el centro, el docente no tiene obligación de responder ni puede ser sancionado por no hacerlo.

2. El principio de no devengo: ¿cuánto cuesta participar en la huelga?

Es importante saber que la huelga supone la suspensión temporal del contrato de trabajo o de la relación de servicios en el caso de los funcionarios. ¿Qué implicaciones tiene esto?:

• No se percibe salario: No se devengan retribuciones por el tiempo de permanencia en huelga (TREBEP, art. 30.2: quienes ejercen huelga no devengan ni perciben retribuciones por el tiempo de huelga, sin carácter sancionador; RDL 17/1977, art. 6.2: suspensión y no salario. La extra entra por devengo proporcional).

• Afectación a las pagas extras: La deducción no solo afecta al sueldo base y complementos del día, sino también a la parte proporcional de las pagas extraordinarias.

• Cotización: Durante la huelga, el trabajador se encuentra en una situación de “alta especial” en la Seguridad Social, suspendiéndose la obligación de cotizar por parte de la empresa o administración.

¿Pueden sancionarme por participar el la huelga? La respuesta es clara: no (CE, art. 28.2; TREBEP, art. 15.c; RDL 17/1977, art. 6.1: el ejercicio legal de huelga no extingue la relación ni puede sancionarse), siempre y cuando no existan coacciones, el incumplimiento de servicios mínimos o impedir trabajar a quien no la secunda.

3. El trabajo durante la jornada de huelga

El docente que secunda la huelga cesa totalmente en sus funciones. Esto incluye no solo la impartición de clases, sino también la corrección, la evaluación y la asistencia a reuniones o salidas escolares.

En este punto es fundamental destacar la prohibición de la sustitución interna. La dirección del centro no puede asignar las tareas de un profesor huelguista a un compañero que no secunda el paro (RDL 17/1977, arts. 6.2 y 7.1: el huelguista no presta servicio; CE, art. 28.2 y RDL 17/1977, art. 10: pueden fijarse servicios mínimos en servicios esenciales; STC 193/2006: los mínimos no pueden equivaler al funcionamiento normal). De hecho, hacerlo constituye una vulneración del derecho fundamental a la huelga (esquirolaje interno; el TC señaló que no se permite usar al no huelguista para neutralizar la huelga; STC 123/1992 y STC 33/2011: la sustitución interna vulnera el derecho de huelga). No obstante, la dirección sí mantiene su facultad organizativa para garantizar la custodia y seguridad de los alumnos que acuden al centro, pudiendo reagrupar grupos si el número de efectivos es insuficiente.

4. Servicios mínimos y conductas ilícitas

Por supuesto, el derecho a la huelga no es absoluto. Es más, presenta los siguientes límites:

1. Servicios mínimos: La Administración establece un personal indispensable para garantizar la apertura del centro y la seguridad. El incumplimiento de estos servicios puede dar lugar a sanciones disciplinarias graves.

2. Piquetes y coacción: El derecho protege el cese del trabajo, pero no ampara conductas que impidan violentamente el acceso al centro a quienes deciden trabajar o que dañen las instalaciones.

Respecto del segundo punto, destacar que existe la libertad y el derecho tanto de participar en la huelga como el hecho de no hacerlo. El punto a debatir de aquellos que no desean secundar una huelga de esta naturaleza sería de corte moral y personal, pero jamás legal. También señalar que las familias no pueden exigir dar clase normal (CE, art. 28.2 y RDL 17/1977, art. 10: el límite son los servicios esenciales y los mínimos; STC 193/2006: mínimos no significa funcionamiento ordinario del servicio), aunque sí lo pueden hacer respecto a los servicios mínimos y demás cuestiones mencionadas anteriormente

5. ¿Se puede explicar la huelga al alumnado?

Aquí entramos de lleno en un terreno tan delicado como pantanoso. Esta pregunta no admite un "sí" o un "no" rotundo como respuesta, como veremos en la siguiente entrada. Lo normal podría ser simplemente informar al alumnado de la ausencia por el derecho fundamental que recoge la CE, sin más, y no entrar en detalles. Rubén Arauzo recomienda “mucho sentido común, cordura y prudencia”. A su vez, el mismo Rubén compartió en otro hilo anterior un caso que es, bajo mi punto de vista, para echarse la manos a la cabeza y cuyas consecuencias de desgaste psicológico para el docente fueron un auténtico calvario, como señala Octavio Prieto en el mismo hilo.

Si queréis conocerlo en detalle podéis seguirlo pinchando en el siguiente enlace:

Dar las gracias a Rubén por tan extraordinaria labor y compartir información de valor.

¡Hasta la próxima!

Referencias legislativas

Constitución Española. (1978). Boletín Oficial del Estado, 311, de 29 de diciembre de 1978. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1978-31229

Real Decreto Legislativo 5/2015, de 30 de octubre, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley del Estatuto Básico del Empleado Público. (2015). Boletín Oficial del Estado, 261, de 31 de octubre de 2015. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2015-11719

Real Decreto-ley 17/1977, de 4 de marzo, sobre relaciones de trabajo. (1977). Boletín Oficial del Estado, 58, de 9 de marzo de 1977.

Referencias jurisprudenciales

Tribunal Constitucional. (1992). Sentencia 123/1992, de 28 de septiembre de 1992. Boletín Oficial del Estado, 264, de 3 de noviembre de 1992. https://hj.tribunalconstitucional.es/es/Resolucion/Show/1987

Tribunal Constitucional. (2006). Sentencia 193/2006, de 19 de junio de 2006. Boletín Oficial del Estado, 175, de 24 de julio de 2006. https://hj.tribunalconstitucional.es/es/Resolucion/Show/5782

Tribunal Constitucional. (2011). Sentencia 33/2011, de 28 de marzo de 2011. Boletín Oficial del Estado, 101, de 28 de abril de 2011.

Tribunal Constitucional. (2016). Sentencia 45/2016, de 14 de marzo de 2016. Boletín Oficial del Estado, 97, de 22 de abril de 2016. https://hj.tribunalconstitucional.es/es/Resolucion/Show/24855

Fuente original: Rubén Arauzo (@ruben_arauzo). (2026, 24 de abril). Hilo en X.

Imagen generada con la IA de Gemini

Según la UNESCO (2005), la Educación Física de Calidad (EFC) es una "experiencia de aprendizaje planificada, progresiva e inclusiva que forma parte del currículo en la educación infantil, primaria y secundaria". Del Val Martín et al. (2023) se centran en la calidad de la enseñanza en Educación Física refieriéndose de manera específica a la práctica profesional del docente y su capacidad para implementar modelos pedagógicos efectivos. En consecuencia, los profesionales encargados de encarnar y ejecutar la enseñanza de calidad son los especialistas del área de Educación Física a través de la integración de sus competencias técnicas, humanas y políticas ( do Nascimento et al., 2019).

Recientemente ha emergido un planteamiento dentro del campo de la Pedagogía de la Educación Física y el Deporte: la Educación Física con Significado (EFcS). Autores como Cañabete et al. (2024) la definen como un conjunto de experiencias de que abarcan la interacción social, el disfrute, los desafíos, las competencias motrices y el aprendizaje personalmente relevante para el alumnado. En la misma línea, autores como Fernandez-Río y Saiz-González (2023) sitúan la EFcS como enfoque para la enseñanza y el aprendizaje que busca generar un impacto positivo y relevante en la vida del alumnado, dando prioridad a la calidad de las experiencias sobre la cantidad de horas de clase.

Los principales pilares que sustentan la EFcS son los que aparecen en la siguiente infografía:

La evaluación de la Educación Física con Significado

Una de las acciones nucleares para medir la calidad y eficacia de la EF es la evaluación. Para tal fin, existen diferentes instrumentos de evaluación, siendo las rúbricas uno de los más conocidos y empleados por el profesorado.

En esta entrada traigo a colación dos rúbricas que pueden ser de utilidad para medir el impacto de la EFcS por parte de dos de los principales agentes educativos: el alumnado y el profesorado.

Desde el punto de vista del alumnado de edades comprendidas entre los 10 y 18 años, Saiz-González y Fernandez-Río (2025) han validado el Cuestionario para el Estudio de una Educación Física con Significado denominado CEEFcS con el propósito principal evaluar la percepción de dicho alumnado sobre su experiencia en las clases de Educación Física bajo el enfoque de la EFcS (ver Tabla 1):

Tabla 1. Ítems del Cuestionario para el Estudio de una Educación Física con Significado (CEEFcS)

Desde el rol docente, Cañabate et al. (2024) ha elaborado la rúbrica MEANPE (Rubric for Meaningful Physical Education Assessment), una herramienta diseñada para evaluar y mejorar las actividades de EFcS. Esta se organiza en 10 indicadores y 4 niveles de logro, donde el nivel 1 representa el desempeño más básico y el nivel 4 el proceso de creación, análisis y reflexión profunda (ver Tabla 2):

Tabla 2. Rúbrica de evaluación de los maestros sobre la EFcS

¿Qué beneficios nos aporta el empleo de los instrumentos de evaluación planteados?

1. Permiten evaluar de manera objetiva y formativa.

2. Orientan la mejora de la práctica docente en Educación Física.

3. Recogen la voz del alumnado sobre su experiencia en las clases.

4. Favorecen la reflexión, la toma de decisiones y la Calidad Educativa.

Parafraseando la famosa cita del físico y matemático británico Lord Kelvin, lo que no se evalúa no se conoce, y lo que no se conoce no se puede mejorar. Por esta razón es imprescindible llevar a cabo una evaluación formativa y compartida: si queremos tomar el pulso al nivel de eficacia de nuestra praxis docente hay que emplear instrumentos de evaluación variados e implicar al alumnado en procesos de autoevaluación y coevaluación (Pérez-Pueyo et al., 2024).

Espero que esta información sea de utilidad, provecho y reflexión.

¡Hasta la próxima!

Referencias bibliográficas

Cañabate, D., Bubnys, R., Hernández, E. y Colomer, J. (2024). A rubric for pre-service teachers to evaluate meaningful physical education. Frontiers in Education, 8, 1324349. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1324349

del Val Martín, P., Kukurová, K., Ho, W., Blázquez Sánchez, D., & Sebastiani Obrador, E. M. (2023). The perceptual understanding of quality Physical Education (QPE) from professional in Ecuador. Retos, 48, 449–459.

do Nascimento, D. E., da Silva Filho, A. B. y Vicente, K. B. (2019). Caminhos para uma boa docência: o que é ser um bom professor? Humanidades & Inovação, 6(10), 36-42.

Fernandez-Río, J. y Saiz-González, P. (2023). Educación Física con Significado (EFcS). Un planteamiento de futuro para todo el alumnado. Revista Española de Educación Física y Deportes, 437(4), 1-19.

Pérez-Pueyo, Á. L., Hortigüela-Alcalá, D., Gutiérrez-García, C., & Barba-Martín, R. A. (2024). Evaluación formativa y compartida en Educación Física: Fundamentos y experiencias prácticas en todas las etapas educativas. Universidad de León. https://buleria.unileon.es/handle/10612/22962

Saiz-González, P. y Fernandez-Río, J. (2025). Meaningful Physical Education: design and validation of a measurement instrument. Apunts Educación Física y Deportes, 161, 12-22. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2025/3).161.02

Síntesis final

Imagen generada por la IA de ChatGPT

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Hacer algo durante un tiempo relativamente largo con una elevada concentración exige mucho, pero que mucho esfuerzo. Nuestro cerebro, aunque solo representa alrededor del 2% de la masa corporal, consume casi el 20% de la energía total del cuerpo. Pues este consumo es aun mayor cuando nos enfrentamos por primera vez a tareas que nunca antes hemos visto o realizado. Un ejemplo que conozco bien y he experimentando personalmente es cuando me enseñaron a realizar una entrada a canasta. Si bien había practicado previamente otros deportes como fútbol, balonmano, tenis, atletismo o rugby, por citar algunos de los muchos que he practicado, el hecho de hacer algo distinto llevó a mi cerebro y cuerpo a sobrecargarse (Sweller et al., 2019). Tenía que coordinar bien los pasos, primero con el pie derecho y luego con el izquierdo; botar el balón, mirar al aro y extender el brazo con un golpe de muñeca guiados por la yema de los dedos para a su vez encestar canasta, por describir algunos de los pasos a seguir. Poner en funcionamiento de manera coordinada y precisa por primera vez una tarea como la descrita requiere un esfuerzo considerable. Otro ejemplo más cotidiano es cuando aprendemos a conducir. ¿Recuerdan cómo fueron sus primeras clases? El cerebro funcionando a su máximo rendimiento.

Ahora bien, la forma en cómo enseñamos y afrontamos una tarea de esa naturaleza hará de la experiencia algo estimulante o estresante. Entiendan esta dicotomía como algo vivo no como algo estanco, especialmente porque esa estimulación y estrés estarán sujetos a oscilaciones (mayor o menor) en base a variables tanto intrínsecas como extrínsecas. De lo que no hay duda es que para aprender hay que tener predisposición, esfuerzo, constancia y un entorno adecuado. Sé que existen más variables, pero quiero centrarme en una que considero nuclear: la concentración.

La concentración y sus centinelas

La concentración es la capacidad cognitiva de enfocar voluntariamente la atención en un objetivo o tarea, ignorando distracciones. Observamos aquí otras dos variables claves: la atención y la distracción. Ambas están estrechamente relacionadas dado que a menor cantidad de elementos distractores mayor probabilidad habrá de estar más atentos y concentrados, y viceversa. La irrupción de las tecnologías y, de forma específica, las redes sociales — que son empleadas por millones de personas a través de sus móviles, tablets o portátiles —, han cambiado las reglas del juego: aplicaciones como Tik Tok o Instagram han sido diseñadas para retener nuestra atención el mayor tiempo posible a través de contenido “picadito”, infinito, atractivo y fácil de digerir para nuestro cerebro. Esta situación ha llevado a pensar que las personas, sobre todo los más jóvenes, están perdiendo su capacidad de atención. Sin embargo, la investigación que tenemos hasta la fecha ha demostrado que esa creencia no es cierta. Según Ruiz Martín (2023) “no hay pruebas de que las pantallas tengan efectos en la arquitectura cognitiva de las personas”. Dicho de otra manera, para realizarse un cambio de esa magnitud en nuestro cerebro se necesitan de muchas generaciones. Lo que sí es cierto es que vivimos en una época con multitud de elementos potencialmente distractores y con un acceso a la información como nunca antes se ha visto, además de sencillo y barato. El reto actual es ser capaz de sortear las oleadas de información contaminada y discriminar el contenido que es veraz y valioso del que no lo es. En mi opinión, este es el mayor desafío — junto con el uso adecuado de la inteligencia artificial generativa — que tenemos como sociedad y especialmente con los menores.

¿Se puede entrenar la atención y la concentración?

Spoiler: por supuesto que sí. Es más, entrenar la atención y la concentración es un proceso posible a cualquier edad, ya que, aunque existen factores genéticos que facilitan esta capacidad en algunas personas, no es una cualidad inalterable. Ahora bien, ¿qué estrategias podemos llevar a cabo para lograr mejoras en la concentración? Veamos los principales pasos a seguir:

1. Importancia de establecer rutinas y objetivos

Sin propósito no existe concentración. Tener una planificación clara y una meta concreta, realista y alcanzable es uno de los primeros pasos que debemos realizar. Dentro de esa planificación es fundamental establecer rutinas, ya sean de de estudio, ejercicio, etc. Si quieres ahorrar energía, reducir la carga cognitiva y aumentar la capacidad para procesar información nueva y compleja, crear rutinas es un aspecto innegociable.

2. Técnicas de entrenamiento mental

De uso principalmente en el ámbito deportivo de alta competición, el empleo de imágenes o diálogos internos que generen relajación permite al cerebro reducir los niveles de estrés y, en consecuencia, calmar la mente y recuperar el foco. Otra técnica es el trabajo del control de la respiración. Realizar respiraciones profundas y exhalar conscientemente antes de iniciar una tarea compleja suele ayudar a centrar el cuerpo y la mente.

3. Gestión del entorno y los estímulos

La concentración también podría definirse como el arte de filtrar estímulos sensoriales irrelevantes para dejar pasar solo los importantes. ¿Y qué estímulos son irrelevantes? Todos aquellos que supongan un obstáculo para mantener nuestra atención, y pueden ser tanto internos como externos. Una de las principales barreras es la multitarea. No te autoengañes, el cerebro humano no está diseñado para realizar varias tareas complejas a la vez. Repito por si su mente si ha ido a otros lares, varias tareas COMPLEJAS de manera simultánea. Por eso cuando se dice, “no molestar al conductor”, no es por gusto ni por fastidiar: hacer un cambio rápido de una tarea a otra puede provocar errores y pérdida de información. Si quieres hacer algo en condiciones, céntrate solo en una cosa y procura no molestar al conductor.

4. Equilibrio entre esfuerzo y descanso

Hay una máxima que todos aquellos que nos dedicamos al mundo del entrenamiento conocemos bien: el descanso forma parte del entrenamiento. Nuestro cerebro, y concretamente nuestra memoria de trabajo, es limitada, es decir, no puede concentrarse durante periodos largos de forma ininterrumpida, más bien funciona como un “sprint corto”. Por ello, los descansos son vitales para evitar que el sistema colapse por el estrés. Según el tipo de tarea que estemos realizando (física o cognitiva), los descansos serán de relajación corporal, mental o activos (caminar, hacer sentadillas, flexiones) si la actividad es sedentaria, como es estar sentado durante largas horas.

Más allá de lo expuesto, hay que tener en cuenta que el éxito de nuestra especie radica en el equilibrio entre la concentración profunda y la divagación mental; dejar que la mente vague de vez en cuando es lo que nos permite tener las mejores ideas.

Referencias bibliográficas

DW Documental. (2026, 16 de abril). El secreto de la concentración. YouTube.

Ruiz Martín, H. (2023). Edumitos: Ideas sobre el aprendizaje sin base científica. Editorial Graó.

Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. (2019). Cognitive architecture and instructional design: 20 years later. Educational Psychology Review, (31). 261–292. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09465

Conocer el marco normativo de nuestro sistema educativo es una de las obligaciones y requisitos esenciales que el profesorado debe dominar. Aunque sabemos que a veces la realidad supera a la ficción, y que sin recursos es harto complejo aplicar algunos de los preceptos legislativos, en esta entrada nos vamos a centrar en la parte técnica y práctica de un supuesto propuesto por Rubén Arauzo, un inspector de educación que realiza una labor divulgativa en la red social X espectacular. Si aún no lo conocéis, os recomiendo que lo sigáis.

¿Y sobre qué versa dicho supuesto? La distrofia muscular, en este caso del tren superior (brazos y manos) de un alumno de 3º de Educación Primaria (EP), y sobre cómo trabajar los lanzamientos y recepciones en las clases de Educación Física (EF). Esta entrada puede ser de gran interés de manera particular para opositores de EF y de forma general para el profesorado y familias.

Antes de comenzar, veamos qué es la distrofia muscular: consiste en un trastorno neuromuscular progresivo provocado por la ausencia de la proteína distrofina, lo que genera una vulnerabilidad en las fibras musculares ante lesiones inducidas por la contracción. Se considera una enfermedad multisistémica que afecta no solo al sistema músculo-esquelético, sino también a las funciones respiratorias, cardíacas y gastrointestinales (Bushby ET AL., 2010)

Existen principalmente dos tipos de distrofia muscular:

• La Distrofia muscular de Duchenne (DMD): se caracteriza por una degeneración muscular rápida que lleva a la pérdida de la deambulación y requiere una gestión multidisciplinar para mejorar la calidad de vida y la longevidad.

• La Distrofia muscular de Becker: es otra forma de distrofinopatía que, al igual que la DMD, presenta un riesgo significativo de miocardiopatía progresiva, siendo esta una de sus principales fuentes de morbilidad y mortalidad.

PASO A PASO Y CON BUENA LETRA

Lo primero y más importante es comenzar explicando el marco normativo y los pasos previos a seguir. Para ello, se citará el artículo 91 de la LOMLOE “Funciones del profesorado”, es decir, señalando la obligación que tenemos como docentes de programar atendiendo a la diversidad del aula. Incluso, si queremos hilar bien fino, podemos comenzar por nuestra Ley de Leyes: la Constitución de 1978 y, concretamente, el artículo 49. Las personas con discapacidad ejercen sus derechos en condiciones de libertad e igualdad reales y efectivas. En el caso que nos atañe, indicar que un alumno con distrofia muscular sigue siendo titular pleno de los mismos derechos educativos que cualquier otro alumno, aunque tenga limitada la movilidad.

El segundo paso viene determinado por la gestión. Por ejemplo, es fundamental acudir al expediente académico, en este caso custodiado en secretaría. Como docentes, este acceso está justificado por fines estrictamente educativos, por lo que no opera aquí temas relacionados con la protección de datos en sentido impeditivo. La transmisión de estos primeros dos pasos - 1º acudir a la norma y 2º revisar el expediente del alumno - ante el tribunal, te dará una imagen de dominio, rigor y solidez. Pero ojo, que esto aún continúa.

Ahora toca remangarse la camisa: ha llegado el momento de plantear las medidas educativas. Pero antes, tengamos en cuenta posibles dudas como las siguientes:

• ¿Qué hago? Aquí no cabe la exención (no se contempla en EP) ni la modificación del deporte (poco inclusivo). La respuesta es “sencilla”: Adaptación.

• ¿Quién realiza la adaptación?: Siempre el responsable es el docente que imparte el área. Es apoyado y asesorado por PT y AL, pero sin olvidar que el primer responsable es el docente.

Esa adaptación, además, precisa de la actuación de una figura capital: el orientador. Este es quien se encarga de realizar la evaluación psicopedagógica, el informe y el dictamen (cambio de modalidad)

Nota técnica: En este caso, es crucial tener en cuenta que estamos ante una adaptación de acceso al currículo. No lo olvides.

Una vez expuesto estos primeros pasos, toca adentrarse de lleno en la materia. Aquí Rubén Arauzo nos recomienda empezar respondiendo tres preguntas clave:

1. ¿Cómo adapto la enseñanza?

2. ¿Qué recursos (materiales y humanos) del centro voy a activar?

3. ¿Cómo lo voy a evaluar?

RESPUESTAS DADAS POR PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

En este apartado, voy a compartir de la forma más literal posible las propuestas proporcionadas por los compañeros y compañeras que participaron en el hilo de Rubén.

Aportación de Esteban de las Heras @Estebandelashg, maestro de Educación Física

¿Cómo adapto la enseñanza?

Adaptar no es “bajar el nivel”, es rediseñar la tarea teniendo en mente el objetivo SMART planteado, en este caso, relacionado con las HMB (lanzamientos y recepciones).

Los objetivos SMART son específicos, medibles, alcanzables, realistas y acotados en el tiempo. Por ejemplo: “Realizar lanzamientos y recepciones de forma coordinada y sin caída del móvil en situaciones estáticas, al finalizar la unidad didáctica.”

Propuestas:

• Misma actividad, múltiples formas de ejecución. Aumentando la complejidad.

• Material ligero, distancias cortas, apoyos (mesa, rampa).

• Fatiga controlada: pausas, roles rotativos, éxito asegurado.

La inclusión empieza en el diseño y luego, modificamos.

¿Qué recursos materiales activar?

No necesitas unas instalaciones adaptadas, sí creatividad y coordinación.

• Pelotas de foam, globos, pelotas de playa.

• Espacios flexibles (menos distancia, más tiempo).

• Rampa casera o mesa, velcros, material con asas.

Coordinar con Orientación, PT y familia. El material adapta, la actitud incluye. Expectativas altas. Y empaparte de toda la información te da una visión 360º para poder visionar todas las aristas.

¿Qué recursos humanos movilizar?

La inclusión es tarea de equipo:

• Compañeros como parejas cooperativas.

• Orientación para pautas específicas.

• Familia para conocer límites y fatiga.

• Tú (docente) como diseñador de SdA adecuadas.

El grupo es el verdadero recurso.

¿Cómo evalúo?

Olvídate de “cuánto lanza”. Pregunta ¿Cómo resuelve? Evalúa: participación, toma de decisiones, autonomía, cooperación, progreso individual. Instrumentos: rúbrica, registro anecdótico, grabaciones en el móvil, autoevaluaciones.

Evidencia: no es la distancia, sino la estrategia elegida. Evaluar para incluir, no para excluir. Una propuesta muy interesante para implementar en clase podría ser la dinámica de “LA SECUENCIA” del gran Carlos Velázquez Callado. Una adaptación del trabajo de malabares del @GrupoActitudes que Carlos utiliza para trabajar los lanzamientos y las recepciones.

Conclusión

Incluir a un alumno con distrofia muscular es posible si:

1. Adaptas la enseñanza.

2. Activas recursos (materiales sencillos + red humana (factor X).

3. Evalúas desde el progreso, no la norma, y teniendo muy presente el objetivo SMART.

No es “hacerle un favor”. Es garantizar su derecho a aprender, participar y disfrutar, y también exigirle dentro de sus posibilidades. Espero que haya ayudado. Abierto a escuchar nuevas ideas y adaptaciones.

Aportación de la maestra Marta, directora del @CP_JORGEGUILLEN

Este tipo de alumnado con distrofia muscular está en colegios preferentes para alumnos con discapacidad motora, con lo cual , tenemos más recursos para ello, entre ellas la figura de las fisioterapeutas, juegan un papel primordial en el desarrollo de la Educación Física.

La atrofia muscular se produce a causa de un fallo en proteínas a nivel genético y afecta a todos los músculos del cuerpo, es algo progresivo y cada momento es diferente y depende del propio desarrollo de la enfermedad.

Las adaptaciones la elaboran las especialistas junto a las fisioterapeutas , siguiendo las pautas que dictan los médicos especialistas en sus informes. Y a partir de ahí se elabora de manera exclusiva adaptándolo a las posibilidades reales del alumno. En las sesiones de rehabilitación / tratamiento dentro de fisioterapia también se estimula y se trabajan contenidos de EF previamente diseñados en coordinación con EF para trabajarlos. Para un caso práctico de oposición en el que es bastante improbable que sepa tanto de algo tan específico. Así que añadir a todo lo anterior el trabajo conjunto de EF fisioterapeuta y orientadora. Adaptar el material , el ritmo, la evolución y la práctica será vital para realizar bien la adaptación curricular.

Aportación de @PilarLG9, profesora de Educación Física

Desde una perspectiva técnica y progresiva, la intervención se centra en facilitar el éxito motor mediante la selección de materiales y el diseño de tareas escalonadas:

1. Adaptación de recursos materiales

Para compensar las limitaciones de agarre y fuerza, Pilar propone el uso de materiales de baja densidad y alta superficie de contacto:

• Material ligero y de gran volumen: Pañuelos de malabares, balones blandos (globos, pelotas de playa o balones de foam).

• Facilitadores de presa: Uso de guantes con velcro o implementos de superficie amplia (telas o redes) que permitan la recepción sin requerir una motricidad fina precisa en las manos.

2. Progresión didáctica sugerida

Considerando que la recepción presenta una mayor complejidad perceptivo-motriz que el lanzamiento, se establece la siguiente secuencia:

1. Lanzamiento libre: Ejecución sin objetivo específico para fomentar la exploración del movimiento.

2. Lanzamiento a objetivo fijo: Hacia metas materiales (no humanas) para trabajar la dirección.

3. Interacción individual: Lanzamientos y recepciones del propio alumno (autolanzamientos).

4. Interacción cooperativa: Lanzamientos y recepciones con compañeros en distancias cortas, estableciendo objetivos concretos y compartidos.

También se puede facilitar la recepción sin usar directamente las manos (ej: guantes con velcro o implementos de superficie amplia -telas-).

Os dejo el link a su canal de YouTube el cual os recomiendo encarecidamente: https://www.youtube.com/@ExpresartEF_MPLG

La Evaluación en el caso práctico

A las aportaciones anteriores, según Rubén Arauzo, se añade un matiz imprescindible para rematar con éxito el caso en una oposición: el bloque de evaluación.

El “Por Qué” del acomodo normativo

La evaluación debe adaptarse obligatoriamente en alumnado con NEE (Necesidades Educativas Especiales) basándose en el marco legal:

• Real Decreto 157/2022 (art. 17.3): Establece que los referentes de evaluación serán los incluidos en la adaptación curricular del alumno.

• Implicaciones pedagógicas: No se evalúa con los criterios generales, sino con los fijados específicamente en la adaptación.

• Conexión autonómica: Esta medida debe conectarse con el desarrollo normativo de cada Comunidad Autónoma; no es una decisión personal del docente, es una exigencia legal.

Antonio Iglesias @erludi añade a este apartado lo siguiente: “En rúbrica, incluir un nivel previo: “nivel 2 con ayuda” → genera un gradiente real de acceso y evita saltos irreales hacia la autonomía. Evaluar progreso, no solo ejecución. Pequeños ajustes, gran inclusión”.

A modo de resumen

Una propuesta sólida para afrontar un supuesto de Educación Física (como una distrofia muscular) debe seguir este hilo conductor:

1. Fundamentación: Partir de la Constitución Española.

2. Programación: Aplicar la LOE/LOMLOE.

3. Gestión inicial: Análisis del expediente académico.

4. Intervención: Respuesta a cómo adapto la enseñanza y qué recursos activo.

5. Evaluación: Finalizar con los referentes de evaluación adaptados según normativa.

Esta estructura garantiza una guía clara y una defensa ante el tribunal basada en el rigor y el derecho del alumnado a aprender y participar.

Gracias de nuevo a Rubén y a todas las personas que han contribuido al desarrollo de la presente entrada.

Referencias Bibliográficas

Bushby, K., Finkel, R., Birnkrant, D. J., Case, L. E., Clemens, P. R., Cripe, L., Kaul, A., Kinnett, K., McDonald, C., Pandya, S., Poysky, J., Shapiro, F., Tomezsko, J., Constantin, C., y DMD Care Considerations Working Group. (2010). Diagnosis and management of Duchenne muscular dystrophy, part 2: implementation of multidisciplinary care. The Lancet Neurology, 9(2), 177–189,. https://doi.org/10.1016/S1474-4422(09)70272-8

Una forma preciosa de llegar a los 100 programas, con un profesional y amigo excepcional que trabaja de forma rigurosa por y para su alumnado, del mismo modo que para compañeros a través de sus formaciones y excelsa labor de divulgación.

Sigamos sumando experiencias y disfrutando del camino como es debido y hasta que el cuerpo aguante.

¡Gracias a todas las personas que lo hacéis posible!

P.D.: Si queréis participar en el sorteo del libro de Albert, pinchad en la charla y dejad un comentario en la caja de descripción.

Mi buen amigo Paco, al que le guardo un gran aprecio, me formuló hace unas semanas una gran pregunta que ha sido la responsable de solicitar un “time out” para pensar, investigar y reflexionar sobre mis creencias erróneas: “¿Qué es para ti estar en el barro, amigo?”

Esta pregunta viene a raíz de un post inicial de la Seño María José, maestra de infantil y buena amiga que señalaba lo siguiente: “Es fascinante recibir una masterclass sobre docencia de quienes no han cruzado la puerta de un aula jamás, pero tienen un manual imaginario perfecto sobre cómo un docente tiene que hacer su trabajo”.

Mi respuesta, ipso facto y salida del alma sin pasar por la procesadora cognitiva, fue esta: “Luego hay gente que se ofende, pero se nota a leguas quien ha estado en el barro y quien en el despacho. ¿Que hay excepciones? Por supuesto, pero son eso, excepciones. Y lo peor de todo, la arrogancia y altanería que muestran algunos perfiles ‘expertos’”.

Primero de todo, mi autoevaluación sobre esta intervención me sale suspensa. Suspensa porque, aunque no es frecuente en mí, reaccioné haciendo uso del sistema 1 (pensar rápido), como lo definió Kahneman allá por el año 2011 en uno de los mejores libros que he leído “Pensar rápido pensar despacio”. Además, es una cuestión que suelo criticar, la de “pensar rápido”, por lo que fui responsable de una contradicción que puede ser tildada de hipócrita. Y lo acepto, porque no estoy cumpliendo con otro pilar que me parece fundamental: la ejemplaridad.

Sé que puedo estar exagerando, o quizás no. La cuestión es que soy una persona a la que le gusta ser coherente y honesta, a la que le motiva mejorar y detectar sus errores para poder corregirlos. Así que, dicho lo cual, vamos a profundizar partiendo de mis fisuras epistemológicas para ser justos e intentar abordar este asunto con propiedad, o al menos con el máximo rigor posible.

¿Quién puede formar a docentes? Experiencia, evidencia y autoridad epistémica en educación

La controversia de la pregunta es clara: ¿debe un docente o pedagogo haber ejercido previamente en el aula y conocer experiencialmente la etapa educativa en la que realiza sus formaciones a los docentes para poder llevarla a cabo con garantía?

La pregunta puede parecer trivial pero no lo es. Si la respondemos desde un marco dicotómico - sí o no - estaremos reduciendo la discusión a guarismos sin fundamento, solo emotivos y prejuiciosos. Si ampliamos esta mirada dicotómica, podemos convenir que la experiencia en el “barro” es fundamental, aunque no es requisito sine qua non ni garantía de poseer un conocimiento superior ni de mejores habilidades para formar a docentes.

Un tal Schön, allá por el año 1983, nos aportaba algunas pistas sobre la práctica docente situada como componente esencial del aprendizaje profesional: “el conocimiento docente es, en parte, tácito, contextual y dependiente de la interacción con alumnos reales. La enseñanza es una actividad compleja, cargada de toma de decisiones bajo incertidumbre y condicionada por el contexto”.

Tomando esta perspectiva, es evidente que haber ejercido en el aula suele proporcionar en general y como mínimo:

• Comprensión fenomenológica (lo que se siente).

• Conocimiento de restricciones reales (tiempo, ratio, diversidad, burocracia…).

• Sensibilidad contextual (ay, qué importante es el “joio”)

Sin embargo, la experiencia por sí sola no garantiza mejora ni competencia analítica. Este es un hecho axiomático, porque hay quienes (no tengo datos exactos de cuántos son, solo espero que sean los menos) acumulan años haciendo sota, caballo y rey, es decir, van acumulando antigüedad y sexenios. En este sentido, Ericsson (2006) nos indica que la pericia no es simplemente acumulación de años, sino práctica deliberada con retroalimentación, autoevaluación, escepticismo y reflexión sistemática. De hecho, la experiencia sin reflexión se puede convertir en una erosión de la eficacia docente. Además, a sabiendas que la experiencia directa incrementa la comprensión contextual, no podemos olvidar que también puede introducir:

• Sesgo autobiográfico.

• Resistencia a evidencia contraria.

• Generalización inductiva limitada.

Por tanto, es importante saber que la experiencia no es infalible, aunque es epistemológicamente valiosa y en el aula aumenta (1) la probabilidad de pertinencia práctica y (2) la investigación aumenta la probabilidad de generalización válida. Separarlas (teoría y práctica) empobrece el campo e integrarlas las fortalece.

Entonces, ¿cuál es el problema?

Cuando me quejaba de la arrogancia que destilan algunas personas dedicadas a la educación y a su vez hacía la distinción entre “barro” y “despacho”, partía del rechazo que me generan ciertas actitudes (percepción subjetiva) que observo por la red social X de estos perfiles. No es tanto el qué, sino el cómo lo dicen. Y es justo ahí, damas y caballeros, donde percibo que reside el problema: si vienes a aportar tu punto de vista sobre un post educativo determinado, ten el tacto y la humildad de preocuparte por las razones por las que se ha publicado. Ni qué decir cuando el objetivo es invalidar de inicio dicho planteamiento; segundo, asegúrate de que tu feedback esté a la altura de lo bien que lo explicas en tus libros y conferencias, porque de lo contrario no estarás siendo coherente entre lo que dices y lo que haces. O dicho de otra manera, estarás haciendo acopio del “haz lo que yo te digo pero no lo que yo hago”. Si tu objetivo es sentar cátedra con actitud arrogante, no cuentes conmigo. Lo más curioso de este tipo de perfil es que cuando intentas profundizar, preguntar o aportar otras estrategias, el silencio suele ser ensordecedor o te salen por la tangente en el mejor de los casos. En el peor de los casos, se ponen a la defensiva y te acaban silenciando, lo que demuestra que no les interesa el pensamiento crítico, sino vender su idea y si no se la compras, hasta luego Lucas. A mí esta forma de proceder, insisto, no conecta conmigo. Y no es solo cuestión de un mal día, como puede tener cualquier persona, es un sello de identidad personal caracterizado por la consigna del “o estás conmigo o te arrojo al ostracismo”. Por fortuna, he de decir que en mi experiencia personal solo he localizado a una minoría. De hecho, la mayoría de personas con las que interactúo tanto por X, WhatsApp como por mi canal de YouTube son magníficos profesionales y, sobre todo, personas atentas y respetuosas.

La calidad de las formaciones y los “expertos educativos”

¿Qué grado de confianza puede transmitir una persona considerada como experta en educación o neuroeducación que no está en el aula día a día o lleva alejada de las aulas décadas y viene a explicarte lo que todo docente debe conocer?

Volvemos al punto inicial y controvertido de este post: pues depende de lo qué diga, con qué evidencia se apoye, cómo transmita la información y la aplicación real que tenga en el aula de ¿qué etapa educativa, contexto, materia, etc.?

Veamos un ejemplo real, y que conste de antemano que no tengo nada en contra de los expertos que aparecen en la imagen, sobre todo porque no conozco en profundidad la trayectoria de los mismos, más allá de haberlos escuchado en programas como “ApredemosJuntos” y en algún que otro medio de comunicación. No obstante, vayamos al quid de la cuestión:

Como pueden ver en ambos carteles, uno de los expertos se cayó de la convocatoria. Su nombre es Héctor Ruiz, y si queréis saber las razones pinchar aquí.

Para mí lo más grave del asunto es que quien deja fuera a Héctor es un ente público. La razón parte de que Héctor les advirtió de que iba a hablar de neuromitos (algunos son marca de la casa difundidos, según Ruiz, por algunos de los expertos del cartel). Lo que podría haber sido un debate y exposición de hechos enriquecedora, resultó que al alma discordante lo echaron del partido. Y esto, repito, es lo que me parece realmente grave e inadmisible. Por otro lado, me pregunto por qué no hay ningún docente en activo en ese cartel de expertos. ¿Y qué problema hay, Antonio? No, problema ninguno, solo que me resulta llamativo (llamadme loco) que no haya ni un solo profesor de ESO o maestra de Infantil o Primaria en dicho cartel. Y aquí me pregunto, ¿a qué se debe esta situación? No lo sé con certeza, aunque lo que sí sé es que entre los grandes expertos educativos son pocos los que siguen día a día en las aulas; quizás porque compaginar charlas, viajes y atender a 30 nenes (sé que son más) sea misión imposible, o porque no haya profesores en activo que sean lo suficientemente buenos y expertos en la materia. Si alguien sabe las razones, por favor, que las escriba en el apartado de comentarios. Os lo agradeceré enormemente.

Hacia un enfoque más preciso

Más allá de lo expuesto hasta el momento, vayamos al quid de la cuestión y preguntémonos si lo verdaderamente relevante de un formador o experto educativo es de si ha estado o no en el aula o si más bien es capaz de demostrar:

1. Comprensión operativa real de las condiciones de la etapa educativa.

2. Conocimiento fundamentado en evidencia empírica.

3. Capacidad de adaptar propuestas a contextos diversos.

4. Disposición a contrastar teoría con práctica.

Son solo 4 puntos, aunque se podrían haber incluido algunos más (ser humilde intelectualmente, por ejemplo). Sin embargo, si alguien alberga un dominio en cada uno de los cuatro aspectos señalados, estará en mayores condiciones probabilísticas de ofrecer una formación de calidad, independientemente de si ha estado en el aula x tiempo o no. ¿Conocéis a alguien que, aún estando alejado del aula, cumpla con estos cuatro requisitos?

Para que una formación docente sea de calidad debería integrar conocimiento situado y conocimiento científico. Vescio et al. (2008) subrayan la importancia de esta integración entre práctica reflexiva y evidencia compartida. Personalmente, tengo la suerte de conocer a dos profesionales y referentes que cumplen con estos dos tipos de conocimiento: Juan Fernández y Albert Reverter, a los que recomiendo encarecidamente que leáis y sigáis.

Así pues, y como autocrítica, he comprendido que la autoridad profesional no debería ser identitaria (emplear la frase “ha estado en el barro” no es riguroso), sino epistémica, es decir, basada en la calidad del razonamiento, la evidencia disponible y la pertinencia contextual. Yo he sido presa de ello, y este artículo lo hago como ejercicio de autoevaluación, reflexión y mejora personal. De hecho, yo mismo he impartido alguna formación al profesorado de Educación Física e incluso he sido ponente en un Congreso de expertos docentes cuando el tiempo máximo que he estado en el aula ha sido tan solo de 8 meses. Si bien es cierto que tengo una mayor experiencia (más de 10 años) en el ámbito deportivo como entrenador de baloncesto y coordinador de cantera, de que he trabajado en centros de menores como vigilante de seguridad, que he visitado varios centros de Primaria en mi ciudad (Granada), que llevo más de un lustro haciendo una fuerte labor de divulgación educativa en redes sociales conversando con numerosos profesionales de la educación de todas las etapas educativas, y de que actualmente estoy haciendo el doctorado, sigo siendo presa del síndrome del impostor, y esto bien lo sabe mi querida Irene Murcia cuando me propuso participar en el IV Congreso de expertos docentes organizado por la asociación Ocre en octubre del año pasado, del que le estaré eternamente agradecido.

Mientras tanto, seguiré trabajando para conseguir mi sueño de ser formador de futuros maestros y maestras. Agradecimiento especial a mi buen amigo Paco Olmeda, al que le dedico desde el cariño más sincero este artículo. Gracias por hacerme pensar.

Referencias bibliográficas

Ericsson, K. A. (2006). The influence of experience and deliberate practice on the development of superior expert performance. In K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich, & R. R. Hoffman (Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 683–703). Cambridge University Press.

Blog de Albert Reverter: https://mcguffineducativo.es/

Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. Farrar, Straus and Giroux.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14. https://doi.org/10.2307/1175860

Substack Investigación Docente de Juan Fernández:

Investigación Docente

Ahora en versión Substack: ideas sobre educación inspiradas por la investigación educativa.

Por Juan G Fernández

Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher Education, 24(1), 80–91. https://doi.org/10.1016/j.tate.2007.01.004

Hoy traigo una entrada inspirada en el hilo de X del maestro especialista de Educación Física Esteban de las Heras.

El tema en cuestión se puede extrapolar a cualquier profesión y ámbito de nuestra vida, aunque en el caso de la educación viene dado por la cultura profesional docente. En ese concepto entran numerosos ingredientes en forma de valores y principios, como son el compromiso, esfuerzo, honestidad y dignidad, esos que en el panorama político vemos brillar por su ausencia (este aspecto, pensadlo bien, es un reflejo de esa cultura social y profesional), cuando son los encargados de elaborar leyes y distribuir las partidas presupuestarias.

Pero no nos desviemos, y vayamos al quid de la cuestión: ¿Qué persona, con ganas de hacer bien su trabajo, no ha sufrido en alguna ocasión el desprecio o vacío de otros compañeros? Dentro del hilo hay un comentario que refleja esto a la perfección:

“Yo lo sufrí cuando pasé de trabajar en el ámbito privado, al ámbito público, en un ayuntamiento, me llegaron a decir directamente que trabajase menos... Después como profesora lo noto sobre todo en la dificultad de trabajar en equipo y en ciertos comentarios despreciativos…” Post Noelia Camiño

El que escribe estas palabras también ha sufrido situaciones de la misma índole: hay seres humanos que no soportan ver a sus iguales desplegar todo su potencial y hacen todo lo posible por boicotearlos. Es una realidad que no es nueva, nos lleva acompañando miles de años. Desde el ámbito de la psicología este tipo de conductas tienen nombre y apellidos: el síndrome de la amapola alta. Si respondes “sí” a algunas o todas de las siguientes preguntas, entenderás perfectamente este tipo de fenómeno:

• ¿De niño o niña te regañaban por levantar la mano “demasiado”?

• ¿Aprendiste a minimizar tus éxitos para no perder amigos?

• ¿En el trabajo notas un cierto boicot tras recibir un reconocimiento?

• ¿Te descubres a ti mismo pidiendo perdón por hacer las cosas bien?

Aquí añado otra pregunta más: ¿algunas de las personas con las que interacciones se molestan cuando les planteas tus dudas, inquietudes y curiosidades?

Por fortuna, no todo está perdido: también los hay que son lo opuesto, seres humanos que ayudan a sus iguales a desarrollar su máximo potencial y se alegran, con honestidad genuina, de sus logros y avances. Entre ese grupo de personas, aquellas que velan por sacar el mayor rendimiento cognitivo, social y emocional, se encuentra uno de los agentes que mayor impacto tiene en los procesos de enseñanza-aprendizaje y, por consiguiente, en el desarrollo integral del alumnado: el profesorado (Buchanan, 2015; Darling-Hammond, 2000; Kunter et al., 2013; Stronge, 2007).

HILANDO MÁS FINO: EVALUACIÓN E INCENTIVOS

Está claro que el profesorado es un agente vital en la educación y formación de niños, niñas y jóvenes (y no tan jóvenes). Ahora bien, no todos generan el mismo impacto ni son, por mucho que pese, igual de buenos, eficaces, excelentes, competentes ni profesionales. ¿Cómo podemos detectar a este tipo de perfiles? Y en el caso contrario, ¿cómo podemos saber quienes son realmente buenos, eficaces y profesionales? La respuesta es tan sencilla como compleja: a través de procesos de evaluación rigurosos. Aunque en la literatura podemos encontrar cientos de estudios que atienden al perfil de buen docente, competente, de calidad, excelente, efectivo, etc. (ver Imagen 1) según la opinión tanto del alumnado como del profesorado, lo cierto es que en España no existe en un sistema nacional que evalúe con rigor y precisión la labor docente.

Imagen 1. Red epistemológica de conceptos relacionados con el perfil docente.

En este aspecto, Antonio Iglesias expresa en el hilo la siguiente postura:

“Evaluarse entre nosotros no funciona. Si queremos que sea serio, tiene que ser con agentes externos: que vengan, evalúen con criterios claros… y se lleven los datos fuera. Sin presiones, sin “quedar bien”. Si no, todo queda en papel mojado”. @erludi

Ángel Pérez Pueyo, uno de los máximo referentes del panorama educativo y, de forma específica, dentro del área de Educación Física, responde al compañero Antonio de la siguiente manera:

“Sin duda, pero hace años se intentó que una parte del sueldo estuviera asociado a rendimientos (eficacia, implicación, ….) y eso implicaba evaluar al docente y su trabajo…. Se desestimó como puedes imaginar…No fue posible… Ni se debatió… Y así nos va… Hablamos de evaluación de la práctica docente cuando solo hacemos, en general, autoevaluaciones complacientes que solo miran con las gafas de uno mismo…” @Angel_P_Pueyo

Por su parte, Patricia Vera ofrece una postura que contempla la observación entre iguales para mejorar los procesos de mejora y evaluación:

“Algo que sería tan económico como la observación en el aula entre profes ¿en cuántos centros se hace? ¿Cuántos estarían dispuestos?” @PatriciaVeraG Añade además que “en CLM se podría hacer como grupo de trabajo para contabilizarlo como formación. También bajaremos de 19 a 18 lectivas. Ahí queda una hora semanal que serviría. Pero, sin exigencia y control, es “hora libre” para los quehaceres que cada uno precise”. Irene Murcia, ampliando otras posibles alternativas, señala lo siguiente:

“Tal vez haciendo que, para ese profesorado que voluntariamente quisiera compartir docencia y aprendizaje 2-3 sesiones semanales, se le computarán automáticamente como formación. Se podría presentar una memoria en la que se valorará dicha experiencia, para mejorar/corregir/fomentarla”. @IreneMurciaBurg

Mi propuesta, bastante más atrevida, dice lo siguiente: “Se me ocurre, aunque quizás sea una locura, escoger a los mejores estudiantes de último curso de grado de [añade aquí el grado correspondiente según la etapa y especialidad]. Otra sería aumentar las plantillas (lo sé, es una utopía) para liberar tiempo y fomentar estos espacios”.

Como vemos, el debate sobre cómo mejorar el sistema educativo y el factor X sigue siendo complejo y controvertido. Ahora bien, hablemos claro, como diría el compañero y amigo Esteban:

“Los centros no cambian solo por falta de formación: Algunos no cambian porque cambiar tiene un coste social. Si en tu centro destacar tiene un coste...olvídate de los egos. El problema está en la cultura profesional”.

Y tú, ¿cueces o enriqueces?

Referencias bibliográficas

Buchanan, J. (2015). Teacher identity and agency in an era of accountability. Teachers and Teaching, 21(6), 700–719. https://doi.org/10.1080/13540602.2015.1044329

Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement: A review of state policy evidence. Education Policy Analysis Archives, 8(1), 1–44. https://doi.org/10.14507/epaa.v8n1.2000

Kunter, M., Klusmann, U., Baumert, J., Richter, D., Voss, T. y Hachfeld, A. (2013). Professional competence of teachers: Effects on instructional quality and student development. Journal of Educational Psychology, 105(3), 805–820. https://doi.org/10.1037/a0032583

Stronge, J. H. (2007). Qualities of effective teachers (2nd ed.). ASCD.